Но если в Америке – стране широкого демократического самоуправления – учителя смотрят на школьное самоуправление как на средство воспитать свободного гражданина, подготовленного к выполнению своих общественных обязанностей, то в Европе благодетельность школьного самоуправления была оценена главным образом с точки зрения тех блестящих результатов, которые оно дало в области школьной дисциплины.
Дисциплина становится для школьных учителей все более и более больным вопросом. Характерно в этом отношении признание Фридриха Ферстера, одного из самых горячих защитников самой строгой школьной дисциплины. По его словам, старые методы поддержания школьной дисциплины при помощи битья, окриков и пр. оказываются недействительными. Теперь дети стали уже не те, особенно в больших городах и фабричных округах, и внешним насилием с ними ничего не поделаешь. Меняется весь уклад жизни, иначе идет семейная жизнь, другие речи слышит ребенок дома и на улице и все менее становится способен к слепому повиновению. Почти повсюду в Европе на очередь встал вопрос о реформе школьной дисциплины.
Многие учителя решили воспользоваться опытом американских школ. В Шотландии образовалось «Общество реформы школьной дисциплины», поставившее себе целью введение школьного самоуправления в английские школы.
Опыты школьного самоуправления делаются отдельными учителями в Швейцарии: в Цюрихе, Берне, Граубиндене. В Германии в 1909 г. по инициативе школьного совета в большинстве гимназий Рейнской провинции введено школьное самоуправление. В Австрии им воспользовались для того, чтобы привлечь учеников к улажению внутри школы столь сложного в Австрии национального вопроса и смягчить национальную вражду.
И повсюду делаемые опыты давали самые прекрасные результаты.
Надо сказать, однако, что понятие школьного самоуправления весьма растяжимо и объем школьного самоуправления бывает весьма различен, в зависимости от той, так сказать, конституции, на основании которой оно происходит.
Вот что говорит по этому поводу В. Мюллер:
«Знаменитый английский философ Локк некогда составил проект конституции для американской колонии в Северной Каролине. Проект этот был прославлен как труд, являющийся результатом глубокого понимания жизни и представляющий собой верх государственной мудрости. Однако он оказался совершенно неприменим на практике. То же показал опыт ряда других, составленных в кабинетах, конституций. Поэтому многие педагоги держатся того взгляда, что конституция школьного самоуправления должна быть выработана самими юными гражданами на основе опыта. Для выработки тех или иных административных мер, может быть, – говорит Мюллер, – это и целесообразно, однако, для выработки конституции у учеников не хватает того житейского опыта, который имеется у взрослых. Ученики должны исходить из данных им предписаний, и школьные самоуправления должны походить по внутреннему устройству на церковные общины, которые хотя и могут вырабатывать те или иные административные меры, но управляются па основе определенного устава.
Школьные законы касаются дисциплины, отношений воспитанников к учителю и товарищам, чистоты, общественной и частной собственности, функций выборных должностных лиц и пр.» («Amerikanisches Volksbildungswesen», Wilhelm Miiller).
Что конституция школьного самоуправления должна быть дана учителем (или, на худой конец, школьным советом), – в этом сходится большинство немецких сторонников школьного самоуправления. Даваемая конституция может быть весьма скромных размеров. Один швейцарский учитель, например, всю «конституцию» свел к праву выбора учениками «должностных лиц», раздающих тетради перед уроком и вытирающих классные доски.
Определяя содержание школьной конституции, учитель тем самым определяет весь дух школы, школьной жизни. Все остается по-старому, неизменным, дело сводится лишь к тому, чтобы заставить детей повиноваться не за страх, а за совесть, к тому, чтобы возложить дело скучного и неприятного надзора за исполнением предписаний учителя на самих учеников. Вопрос идет о том, чтобы принуждение сделать из чисто внешнего нравственным.
Мало кто из европейских учителей решится последовать предложению американских реформаторов – предоставить детям самим вырабатывать конституцию. Они прекрасно знают, что дело сведется тогда к тому, что от всей теперешней казенной школьной дисциплины скоро не останется и следа. А без дисциплины, звонков, сиденья па лавках и пр. не может представить себе школы 4/5, если не больше, современных учителей.
Обезвреженное, урезанное, ничего не меняющее школьное самоуправление находит себе защитников, и даже очень горячих, среди педагогов весьма консервативного направления. Одним из таких педагогов является Фридрих Ферстер, пользующийся, несомненно, широким влиянием в педагогическом мире,
Его перу принадлежит ряд работ по педагогике: «Jugendlehre», «Lebenskunde», «Lebensfuhrung», «Schule und Charakter», «Christentum und Klassenkampf», «Sexualethik und Sexualpadagogik», «Autoritat und Freiheit» etc. Вместе с тем Ферстер – практик с несомненным педагогическим чутьем, прекрасно знающий психологию ребенка, умеющий подойти к нему. В книгах его рассыпано множество тонких, крайне интересных замечаний. Ферстер следит очень внимательно за современной жизнью, за всеми новейшими течениями в педагогике, старается взять из них что можно и, реформировав сообразно своим взглядам, воплотить в жизнь. И сколько горячих и хороших слов говорит он о необходимости уважать личность ребенка, развивать в нем самоуважение, самодеятельность, инициативу, дать развертываться его личности, его творческим силам. Другой наивный читатель сочтет его настоящим реформатором, революционером даже в области педагогики. Но что по существу защищает Ферстер? Беспрекословное подчинение авторитету: во имя хранения авторитета закона он стоит за строгое наказание малолетних преступников, за строгую мелочную .дисциплину, за слепое повиновение учителю; он противник совместного воспитания, уничтожающего женскую женственность; он противник свободного воспитания, особенно взглядов Эллен Кен. Свободное воспитание – без дисциплины и наказаний – способно, по его мнению, воспитывать лишь распущенных, несчастных эгоистов. «Любовь и строгость!» – вот девиз Ферстера.
И вместе с тем Ферстер – горячий сторонник школьного самоуправления.
Уже одно это заставляет насторожиться сторонника свободного воспитания и тщательнее приглядеться, что приемлемо и что неприемлемо для него в этой столь горячо дебатируемой в европейской печати реформе школьного управления.
Сторонники свободного воспитания всегда самым решительным образом высказываются против школьной дисциплины, против всякого принуждения – внешнего или нравственного – в деле преподавания. Это основное положение свободного воспитания. Оно слишком общеизвестно, и защита его не входит в задачи данной статьи.
А раз пет принуждения, не нужны и полицейские меры для осуществления его, не нужны и должностные лица, выбранные из среды учеников, для проведения этих полицейских мер в жизнь. Свободное воспитание не нуждается в том перевороте в душевной жизни учеников, который связан с выполнением разного рода должностей.
Но, отбрасывая эту сторону школьных самоуправлений, сторонник свободного воспитания не может не приветствовать горячо принцип, лежащий в основе школьных самоуправлений, – привлечь детей к организации школьного дела, пробудить в этом направлении их самодеятельность. Организоваться ученикам нужно не только для насилия над нежелающими подчиняться предписаниям учителя товарищами, – гораздо важнее организоваться им для планомерной совместной работы и взаимопомощи в деле приобретения знаний. Выборное начало дает толчок в этом направлении самодеятельности детей. А как можно направить в эту сторону их самодеятельность! Какое громадное воспитательное значение это имеет, в какое желательное русло направляет общественные инстинкты детей!
Всякая общественная деятельность, всякая совместная работа требует общественных навыков, знания людей, умения определить их работоспособность и свою собственную, умения организоваться для той или иной совместной деятельности. У человека может быть большая трудоспособность, весьма благие пожелания, и все же изо всего этого может выйти весьма мало толку, раз у него нет общественных навыков. Больше всего, конечно, эти навыки воспитывает весь уклад общественной жизни, по и школа имеет тут известное значение. В современной школе на эту именно сторону, на умение организоваться для известной работы, обращается весьма мало внимания, а в русской школе менее, чем в какой другой. Если считается истиной, не требующей доказательств, что в детях надо развивать инициативу, то ведь подобную инициативу нужно развивать всесторонне, нужна она и в деле организации, и. надо создать такие условия школьной жизни, при которых она могла бы развиваться. В этом отношении школьные самоуправления имеют громадную ценность. Они воспитывают детей для общественной деятельности.
