Так описывает Мартин Планта свою школьную республику. «Мы организовали нашу республику по образцу Римской, – говорит он, – для того, чтобы наши воспитанники правильнее и легче понимали римскую историю и латинских писателей, изучая на практике это подобие гражданских учреждений римского народа».
Наивная школьная республика Планты с ее цензорами и квесторами мало способна теперь воодушевить нас, но надо помнить, что дело было почти полтораста лет тому назад!
Лишь теперь, через полтора века, поднялся вновь в Швейцарии вопрос о школьном самоуправлении, и ставится он, по правде сказать, не шире, чем ставил его Мартин Планта.
Он устроил свою школьную республику в целях: 1) развития в учениках личной и общественной добродетели, стремясь подчинить поведение учеников общественному контролю, развить в них чувство беспристрастия и справедливости; 2) в целях развития в учениках способности к публичным выступлениям; 3) с целью помочь ученикам при помощи метода наглядного обучения легче и основательнее ознакомиться с гражданскими учреждениями римского народа.
Это иная постановка вопроса, чем в Америке. В Америке вопрос идет о праве учеников на самоуправление. У Планты – о полезном педагогическом приеме.
Современные швейцарские педагоги рассматривают вопрос о школьном самоуправлении под углом Мартина Планты.
Возьмем хотя бы чрезвычайно интересную книгу Буркхардта. Буркхардт – сторонник школьного самоуправления. В своей школе он систематически проводил этот принцип в течение шести лет, постепенно расширяя права учеников при переходе их в более старшие классы.
Швейцарская народная школа – школа строжайшей дисциплины; муштровка, культурный лоск играют там громадную роль. В этом она сильно отличается от школы американской.
В Америке в ученике видят свободного гражданина, в Швейцарии – чуть не члена исправительного заведения.
Буркхардт пытается сочетать швейцарскую дисциплину со школьным самоуправлением. По его словам, он хочет заменить школьный абсолютизм (который хотя и имеет преимущество простоты, но чужд всякому развитию) школьной, так сказать, конституционной монархией. Учитель по своему усмотрению отдает в руки учеников некоторые функции. Сначала это только выбор дежурных для раздачи тетрадок, представителей для писания поздравительных открыток, потом число должностных лиц расширяется, составляются школьные законы и пр. Учитель в течение шести лет шаг за шагом ведет учеников по пути школьного самоуправления.
Когда читаешь дневник, в который Буркхардт заносил в течение шести лет все события школьной жизни, связанные с вопросом о самоуправлении, удивляешься той планомерной обдуманности и систематичности, с которой он проводил свою идею в жизнь. Каждый день, при каждом случае школьной жизни он старался показать ученикам блага самоуправления и внедрить в них понимание швейцарского самоуправления и любовь и уважение к нему. Это какой-то предметный урок, расположенный в целый ряд концентричных кругов и растянутый на продолжении шести лет. Такую работу может проделать лишь человек, глубоко убежденный в благах самоуправления. Только беда в том, что самоуправление, которое он дал своим ученикам, слишком уж напоминало урок, слишком поучительно, слишком мало дает простору самодеятельности учеников.
Каждый шаг в области самоуправления делается детьми с оглядкой: «А что на это скажет господин учитель?»
Отсутствие свободы в швейцарской школе накладывает печать и на опыты школьного самоуправления. Оно придает им характер педантизма и учебы, хотя, конечно, нельзя за ними отрицать известной доли воспитательного влияния.
Еще иначе ставится дело в Германии. Тут вопрос стоит не о том, чтобы привить детям идею о пользе самоуправления. Среди немецких учителей не так много уж его принципиальных сторонников. Но в Германии очень остро встал вопрос о школьной дисциплине.
Промышленное развитие, особенно в больших городах, пробудило в широких слоях населения критическое отношение к существующему, в том числе и к школе. В семье немецкий школьник слышит не только речи о необходимости послушания, беспрекословного подчинения требованиям школьной дисциплины. Немецкий школьник стал другой, он не дрожит перед учителем, его не загонишь в рамки железной дисциплины. Для учителя нет никакой физической возможности поддерживать дисциплину старыми средствами. И вот изобретено новое средство – «школьное самоуправление». Наиболее ярким выразителем взгляда на школьное самоуправление как на средство поддерживать новыми средствами старую дисциплину, переложить бремя надзора с учителя на самих учеников является Фридрих Ферстер.
Из двух сторон self-governement, о которых говорит Кузине, Ферстера интересует почти исключительно одна сторона: умение владеть собою. Если американцы считают, что эта сторона характера может выработаться только путем свободного общения, в игре и труде с товарищами, как следствие уважения к чужой личности, то Ферстер думает, что умение владеть собой может выработаться в детях благодаря собеседованиям учителя с детьми, благодаря влиянию учителя на моральную жизнь ребенка. Ферстер написал даже целую книгу, состоящую из целого ряда подобного рода собеседований, дающих, как думает Ферстер, ключ к сердцу учеников. И если ученики направят мысли свои на выработку в себе внутренней дисциплины, то на них можно возложить и функции внешнего надзора друг за другом. Они будут не за страх, а за совесть блюсти чистоту, тишину, наблюдать за аккуратностью и т. п. С учителя спадет тогда бремя надзора.
Книги Ферстера пользуются большой популярностью, переводятся на все языки. Это не мешает им, однако, быть во многом весьма несимпатичными по духу. Ферстер при помощи своего «школьного самоуправления» добивается не того, чтобы свободно могли развернуться душевные силы ребенка, его общественные инстинкты, а того, чтобы наложить узы искусственно привитой внутренней дисциплины на свободное, радостное развитие этих сил.
Надо, однако, сказать, что в Германии, практикуется школьное самоуправление не только в духе Ферстера.
С каждым днем все больше становится в Германии сторонников трудовой школы. А трудовая школа по самому характеру своему требует совершенно иной дисциплины, чем школа учебы. В школе учебы дисциплина, так сказать, навязанная извне, подавляющая жизнерадостность и индивидуальность. Она стремится ломать ребенка, подчинять его. В трудовой школе дело обстоит иначе. Она не подавляет, а развивает индивидуальность ребенка, ему не надо бороться вечно с самим собой, с своей природой, активность его находит выход в трудовой деятельности. Но в трудовой школе ребенок работает не один, а в товарищеском общении с другими детьми; приходится распределять между собой работу, помогать друг другу. В процессе совместного труда и вырабатывается способность организоваться для общей работы. Организация предполагает дисциплину, но дисциплина эта не навязывается извне, а вытекает из существа дела, из потребности организации.
Трудовая школа, правильно поставленная, дает детям возможность самой широкой организации, а свободная возможность организоваться и есть в конце концов самоуправление. Трудовая школа логически приводит к самоуправлению. Это самоуправление не является ни слепком с общественного самоуправления взрослых, ни наглядным уроком истории, ни мерой обуздывания индивидуальности школьника. Это свобода и умение организовываться для совместного труда, для совместной жизни.
И такого рода школьное самоуправление начинает вводиться некоторыми немецкими учителями, сторонниками трудовой школы.
В заключение приведу курьез.
Ферстеровская идея – переложить бремя надзора с учителя на самих учеников – соблазнила и некоторых французских педагогов.
При содействии членов «Свободного общества изучения психологии ребенка» («Societe libre pour l'etude psychologique de Penfant»), Бине и Бело, в феврале 1910 г. решено было ввести в виде опыта школьное самоуправление в целом ряде французских школ. Опыт был поставлен бюрократически. В каждой школе предложено было ученикам выбрать 12 товарищей, каждому из которых поручалась особая функция: наблюдать за чистотой тела, чистотой одежды, за порядком в классе, за тем, чтобы все сидели по местам, раздавать тетради и т. п.
«Oпыт не удался, self-governement не совершило чуда, которого от него ждали», – говорит Кузине.
Выборы были произведены неумело и неудачно. Выборных никто не слушался, сами они плохо выполняли возложенные на них обязанности, тяготились ими, считали себя ставленниками учителей, а не представителями товарищей.
Причина неудачи опыта, вероятно, лежит в бюрократическом характере опыта и в том, что наблюдательный и живой французский gamin почувствовал во всем опыте ловушку для себя, – «самоуправление» не давало ему никаких свобод, а имело лишь целью связать его свободу действий моральными обязательствами.
