И далее: «Подобно тому как уничтожение классовой собственности представляется буржуа уничтожением самого производства, так и уничтожение классового образования для него равносильно уничтожению образований вообще.
Образование, гибель которого он оплакивает, является для громадного большинства превращением в придаток машины»[32].
Необходимость изменения современного воспитания в указанном направлении (соединение воспитания с материальным производством) Маркс ставит в тесную связь с необходимостью уничтожения существующего разделения труда в обществе.
При натуральном хозяйстве деятельность производителя была весьма разнообразна.
В период, когда ремесло и мануфактура стали господствующими формами производства, отдельные отрасли производства еще не обособились. Деятельность производителя стала менее разнообразна, она специализировалась. Каждое ремесло путем долгого опыта вырабатывало свойственную ему техническую форму, медленно усовершенствовало ее и передавало из поколения в поколение. Распадение производства на отдельные, обособившиеся отрасли создавало и закрепляло разделение труда в обществе. До самого XVIII в. ремесла назывались мистериями (тайнами). Это название показывает, как трудно было проникнуть непосвященному человеку в тайны ремесла и какие перегородки существовали между отдельными производствами. Крупная промышленность сломала эти перегородки. Стремясь повысить производительность труда, крупное производство старалось ввести разделение труда в мастерской, разложить каждый процесс производства на его составные части. Чтобы выполнять отдельную часть процесса, не нужно уже было специальной профессиональной подготовки. Разложение процессов производства на составные части сделало возможной научную технологию. Научная технология ко всем процессам производства применяет данные науки, этим вносит единство в эти процессы, постоянно видоизменяет их.
«Современная промышленность никогда не рассматривает и не трактует существующую форму известного производственного процесса как окончательную. Поэтому ее технический базис революционен, между тем как у всех прежних способов производства базис был по существу консервативен. Посредством машин, химических процессов и других методов она постоянно производит перевороты в техническом базисе производства, а вместе с тем и в функциях рабочих и в общественных сочетаниях процесса труда. Таким образом она столь же постоянно революционизирует разделение труда внутри общества и непрерывно бросает массы капитала и массы рабочих из одной отрасли производства в другую. Поэтому природа крупной промышленности обусловливает перемену труда, движение функций, всестороннюю подвижность рабочего»[33].
Таким образом, сама природа крупной промышленности требует всесторонне развитого рабочего, обладающего общей способностью к труду, политехнической подготовкой, умеющего работать на любой машине, понимающего любой процесс труда.
Между тем в обществе продолжает еще существовать старое разделение труда. Рабочий обычно является выполнителем лишь одной какой-нибудь детальной функции. Это страшно тяжело отражается на нем. Постоянные изменения в процессах производства, которые несет с собой крупная промышленность, каждую минуту угрожают рабочему потерей работы. Старая машина заменяется новой, и рабочий со своей детальной функцией становится излишним, он выбрасывается на улицу и пополняет собой армию безработных. Для рабочего отсутствие у него общей работоспособности, политехнической подготовки, умения выполнять любую работу несет все ужасы голода и нищеты, для общества – безграничное, бессмысленное расточение сил...
«...Сама крупная промышленность своими катастрофами делает вопросом жизни и смерти признание перемены труда, а потому и возможно большей многосторонности рабочих, всеобщим законом общественного производства, к нормальному осуществлению которого должны быть приспособлены отношения. Она, как вопрос жизни и смерти, ставит задачу: чудовищность несчастного резервного рабочего населения, которое держится про запас для изменяющихся потребностей капитала в эксплуатации, заменить абсолютной пригодностью человека для изменяющихся потребностей в труде; частичного рабочего, простого носителя известной частичной общественной функции, заменить всесторонне развитым индивидуумом, для которого различные общественные функции представляют сменяющие друг друга способы жизнедеятельности. Одним из моментов этого процесса переворота, стихийно развившимся на основе крупной промышленности, являются политехнические и сельскохозяйственные школы, другим – «ecoles d'enseignement professionnel» (профессиональные школы), в которых дети рабочих получают некоторое знакомство с технологией и с практическим применением различных орудий производства. Если фабричное законодательство, как первая скудная уступка, вырванная у капитала, соединяет с фабричным трудом только элементарное обучение, то не подлежит никакому сомнению, что неизбежное завоевание политической власти рабочим классом завоюет надлежащее место в школах рабочих и для технологического обучения, как теоретического, так и практического»[34].
Те же идеи, что и в «Капитале», развивает Маркс и в резолюции, которую он составил для Первого конгресса I Интернационала (этот конгресс состоялся в 1866 г. в Женеве). В то время Интернационал представлял собой организационный и умственный центр молодого, полного энергии социализма. Интерес к общим проблемам рабочего движения был громадный. Пункт «Работа женщин а детей» занял значительную часть прений Женевского конгресса. Этот, казалось бы, чисто экономический вопрос был поставлен очень широко, связан с вопросом воспитания подрастающего поколения и послужил поводом как для самой резкой критики существующей школьной системы, так и для формулировки марксистского идеала воспитания. Принята была резолюция, составленная Марксом. Приводим текст этой резолюции.
«Мы считаем тенденцию современной промышленности привлечь детей и подростков обоего пола к участию в великом деле общественного производства прогрессивной, здоровой законной тенденцией, хотя при капиталистическом строе она и приняла уродливые формы. При разумном общественном строе каждый ребенок с 9-летнего возраста должен стать производительным работником так же, как и каждый трудоспособный взрослый человек должен подчиняться общему закону природы, а именно: чтобы есть, он должен работать, и работать не только умом, но и руками...
...Исходя из этого, мы говорим, что родителям и предпринимателям ни в коем случае не может быть разрешено применять труд детей и подростков, если он не сочетается с воспитанием.
Под воспитанием мы понимаем три вещи:
Во-первых: умственное воспитание.
Во-вторых: физическое воспитание, такое, какое дается в гимнастических школах и военными упражнениями.
В-третьих: техническое обучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и в то же время дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств.
Распределению детей и рабочих подростков по возрастным группам должен соответствовать постепенно усложняющийся курс умственного и физического воспитания и технического обучения. Расходы на технические школы должны частично покрываться путем продажи их продукции.
Сочетание оплачиваемого производительного труда, умственного воспитания, физического упражнения и политехнического обучения поднимает рабочий класс значительно выше уровня высшего и среднего классов»[35].
ШКОЛА УЧЕБЫ И ПРИЧИНЫ ЕЕ УПРОЧЕНИЯ
Идея соединения обучения с производительным трудом, так энергично выдвигавшаяся в конце XVIII и начале XIX вв., очень быстро была сдана в архив. О ней заговорили вновь лишь в последнее десятилетие XIX столетия.
Тем временем школа стала синонимом книжной школы, школы учебы, в которой ученики смирно сидят на партах и слушают, что говорит на кафедре учитель, – школы, где ничего не преподается, кроме книжных знаний, имеющих очень слабое отношение к живой действительности, где индивидуальность учеников всячески подавляется и путем строгой внешней дисциплины они превращаются в какие-то машины для восприятия бесконечного числа сообщаемых им сведений.
О школе учебы писалось так много, она подвергалась такой всесторонней критике, что не стоит здесь подробно останавливаться на ее недостатках.
Автор этого очерка посетил в 1908 г. одну образцовую народную школу в Женеве. Прекрасное, светлое здание с большими классами, с залами, украшенными картинами из «Красной Шапочки», всюду образцовая чистота, ванны, гимнастический зал. Курс 8-летний, да еще два приготовительных класса для малышей; учебники на прекрасной бумаге, с гравюрами; учительницы и учителя – артисты своего дела. Они умеют прекрасно рисовать, говорят громко, отчетливо, каждый урок подготовлен и разучивается классом, как по нотам. Автор присутствовал' в течение четырех дней на самых различных уроках у всех учителей и вынес самое тяжелое, гнетущее впечатление от этой образцовой школы, которая, несмотря на весь свой внешний лоск, оставалась самой типичной школой учебы. Поражала, подавляла механичность преподавания. Путем умелых вопросов, бесконечных повторений учитель достигал того, что весь класс дословно мог повторить прочитанную страницу, но эта коллективная классная зубрежка была не более как самая обычная дрессировка. Что особенно бросалось в глаза, это то, что индивидуальность ученика подавлялась до такой степени, что в классе нельзя было отличить способных, развитых детей от малоспособных, тупых. Были только отвечавшие впопад и невпопад. Ни одного вопроса, над которым ученику надо бы было подумать, пи одной живой мысли. И дисциплина, все подавляющая дисциплина. У некоторых учителей весь урок превращался в какую-то непрерывную войну с учениками: пощечины, окрики, выталкивание из класса. Конечно, не все швейцарские и даже женевские школы походят на виденную автором образцовую школу, но один факт, что так прекрасно обставленная школа, куда направляли специально посетителей, чтобы они увидели постановку школьного дела в Женеве во всей красе, могла так вестись, показывает, что это не какое-то печальное исключение, а норма.
