«Что дети проявляли вес больший интерес к явлениям природы, – вполне понятно. Они наблюдали каждую птицу, каждого червяка, которого находили, потому что все это имело отношение к саду и их труду. Если в то время, как они работали в классе, в саду происходило что-либо новое, – например, птица строила гнездо, – то все на цыпочках подкрадывались к окну, чтобы посмотреть, как это происходит, а потом так же естественно и бесшумно вновь приняться за работу. Понятно, что таким способом дети научились естественной истории лучше, чем из самых лучших учебников».
«Сад пробудил в них также живой интерес к атмосферическим явлениям, так как для их растений было не безразлично, было ли тепло или холодно, шел ли дождь или светило солнце и т. д. То же было и с географией. Толчком для изучения ее был, как я уже сообщал, план сада. Затем была изготовлена карта школьных владений. Она служила для небольших путешествий: на карте изображалось какое-нибудь место, которое должно было быть найдено детьми в действительности, или наоборот, и в этих упражнениях с большим удовольствием принимали участие даже самые отсталые. Затем возникла картина окрестностей. Таким образом, интерес детей все расширялся. Они хотели слушать о других странах, народах и временах. Так как они сами рисовали карты действительных вещей, то школьная стенная карта не была для них пустым звуком».
«Сознательное накопление представлений, или, как они это называли, «собирание картин», стало для этих отсталых детей постоянным, доставлявшим им большое удовольствие занятием после того, как им была разъяснена цель и сущность этого психологического процесса и проверена ими на опыте. Начало пониманию этого процесса было положено еще в саду, когда мы на доске рисовали картину того, что было у них в воображении. Вполне же был осознан этот процесс ими впервые, когда раз на прогулке мы видели и смотрели, как бесчисленные рыбы теснились к упавшему в воду хлебцу, так, что рыбы, находившиеся в центре, с силой выбрасывались наверх. Это произвело на детей сильное впечатление – они еще не видели никогда так много и таких больших рыб, – я и воспользовался случаем, чтобы помочь им осознать представление и таким образом вызвать у них психологический акт, в высшей степени важный для развития интеллекта, который, однако, оставляется совершенно без внимания в наших современных школах».
«Для этой цели я выждал момент, когда рыбы уплыли, что вызвало всеобщее сожаление. Тогда я заслонил рукой глаза и сказал: «А мне не жаль, – у меня осталась в голове картина того, что было, и я могу смотреть на нее, сколько захочу. Как великолепно! Как они теснятся, дерутся и т. д.» И сразу раздались восклицания: «У меня тоже картина! У меня тоже!», – и вскоре все радостно восклицали: «И у меня! И у меня!» Дело пошло. И когда для упражнения непосредственно после этого психологического открытия я с закрытыми глазами вызвал ряд представлений: школьного сада, классной комнаты, отца, матери, все выражали удивление, – они сравнивали свою голову с фотографическим аппаратом и, смеясь, называли ее «ящиком с картинками».
«С этого времени «собирание картин» было для них занятием, которому они везде, где бы они ни были, сознательно предавались (потому что бессознательно этот процесс происходит всегда при сосредоточении внимания), так что утром,, приходя в школу, они уже издали кричали мне, что вчера на лугу, в саду, в лесу или где-либо еще они опять «насобирали таких отличных картин» и принесли их все в своей голове. Затем они закрывали рукой глаза и воспроизводили представления в порядке следования фактов, которые им пришлось наблюдать, и рассказывали, что они видели, т. е. буквами читали свои представления. И так как каждый ребенок эти свои духовные приобретения должен был переносить из сферы представлений в сферу словесного выражения, то это являлось лучшим средством к развитию их вначале столь слабо развитой способности речи».
Каждый день дети рассказывали «собранные картинки» или же записывали их, что они делали с величайшим удовольствием, и писали старательно и чисто, потому что хотели сохранить себе эти свои маленькие историйки, чтобы потом перечитывать их и вспоминать».
«Все, что делали дети, имело вполне определенную жизненную цель. Цель все упорядочивала и связывала воедино, так что ничто не пропадало даром».
Вот такой жизненной цели, все упорядочивающей и связывающей воедино, не было в виденной мной цюрихской школе, и от этого усилия учительницы пропадали на три четверти даром и все, что делалось в классе, пробуждало у детей лишь поверхностный интерес.
1916 г .
«ДУХ ВРЕМЕНИ» В НЕМЕЦКОЙ НАРОДНОЙ ШКОЛЕ
«Школьный учитель победил под Садовой», – любили говорить немцы.
«Если бы школьный учитель был тем, чем он должен был быть, он не допустил бы до Садовой и всего того, что было с этим связано», – так, обратно, писал в свое время один из крупнейших общественных деятелей Германии. Это писалось в 80-х годах прошлого столетия.
Битва под Садовой была в 1866 г. Полвека прошло с тех пор. Каков стал за это время немецкий школьный учитель? Хуже? Лучше?
Промышленное развитие Германии за эти 50 лет шло гигантскими шагами. Развитая промышленность требует умелого рабочего, современная военная школа требует от солдата самостоятельности, силы, находчивости и пр. И германское правительство вложило немало денег в народное образование. Оно заботилось об улучшении методов преподавания, заботилось о том, чтобы ученики народной школы приобретали достаточное количество знаний, чтобы учителя получали хорошую профессиональную подготовку. Теперешние школы Германии и сравниться не могут с прусскими школами периода, предшествовавшего 1866 г. Возьмем хотя бы современные мюнхенские или лейпцигские народные школы.
Школы стали лучше. Но сделался ли немецкий учитель таким, каким он должен быть?
Когда объявлена была война, немецкая школа превратилась в рассадник самого бешеного шовинизма. В немецких школах введены были самые грубые игры в войну, во время которых разжигалась ненависть к врагам отечества. Игры кончались обыкновенно победой над врагом и унижением его. Когда началась война с Англией, в школах введено было в обычай, чтобы дети приветствовали друг друга словами: «Покарай, боже, Англию!»
И родителям, которым в свое время внушали в школе, что «Германия выше всего», что немцы – самый лучший народ в мире и немецкие порядки самые лучшие, смотрели на всю эту шовинистическую оргию, как на нечто вполне нормальное. Правда, у многих из них жизнь вносила существенные поправки в привитые им в школе взгляды, и до войны они смотрели на вещи иными глазами. Но война и связанные с ней события внесли необычайную путаницу в их умы, перевернули вверх дном все понятия, и вполне естественно, что верх взяли старые, внушенные в детстве понятия.
Большинство родителей в Германии не протестовало против школьного шовинизма. Впрочем, если бы родители и были недовольны, единственное, что они могли бы сделать, это противопоставить школьному влиянию домашнее. Германия не Америка. Родители сами по себе, а школа сама по себе. Никаких органов, связывающих воедино семью и народную школу, в Германии нет. Дело родителей – посылать детей в школу, чисто одевать их, смотреть, чтобы они учили уроки, слушались учителей; дело учителей – учить, чему и как приказано, смотреть за дисциплиной, иасаждать «желательный» дух, предписанный циркулярами. Какое им дело до родителей, их взглядов, желаний, и для чего родителям мешаться в школьное дело? Что им Гекуба иль они Гекубе?
Хотя в Германии школа в большом почете, но население фактически отстранено от непосредственного влияния на организацию воспитания. Максимум, к чему оно милостиво допускается, это к заботе о школьных зданиях, о врачебном надзоре за здоровьем учащихся, об организации школьных колоний, о материальной обеспеченности учителей. Но дух школы, характер школьного воспитания, содержание преподавания – это вещи, определять которые в Германии призваны министры Вильгельма, а не широкие массы населения. Их тут не спрашивают, и они не подают тут своего голоса, не добиваются влияния в этой области, да в большинстве случаев имеют весьма смутное представление, чего им надо желать. В Америке эти вопросы – часто с большой наивностью, правда, – обсуждаются в печати, на собраниях, там считается, что для гражданина столь же необходимо иметь определенный взгляд на то, каково должно быть воспитание молодежи, как, например, на пользу или вред всеобщего избирательного права. Но в Германии вопросы школьного воспитания последнего времени в значительной мере составляли достояние лишь определенные профессиональных кругов. Все государственное и обычное право Германии было за изъятие этого рода вопросов из сферы мысли и влияния немецкого подданного.
