В любом случае, как уже упоминалось в главе 1, прогресс в 2001 г. замедлился, и успеваемость и эффективность застыли на месте. На следующий, 2002 г. правительством было намечено, что 80 % школьников в возрасте 11 лет достигнут уровня А в знании английского языка (другими словами, смогут бегло читать и писать по-английски), а аналогичный показатель успеваемости по математике должен был достичь 75 %. Но когда успеваемость перестала улучшаться, создалась ситуация, при которой Эстелл Моррис вынуждена была подать в отставку. И хотя главными причинами ее ухода были экзаменационный кризис и непрекращающиеся разногласия с Управлением по профессиональной квалификации и учебной программе (Qualification and Curriculum Authority – QCA), все же самой острой проблемой оставалась успеваемость в начальной школе. Отставка Моррис больно ударила по всем, но тяжелее всех пришлось ей самой. Ее любили повсеместно, куда бы она ни приезжала, ее выступления воспринимались с восторгом – они были такими искренними! – и средствами массовой информации, и на учительских конференциях. При Дэвиде Бланкетте она отлично выполняла функции министра по стандартам образования. К 2002 г. я уже проработал с ней бок о бок пять лет и чувствовал себя отвратительно, когда СМИ камня на камне не оставили ни от ее карьеры, ни от репутации. Они откусывали от нее по кусочку, лишая уверенности в себе.
И хотя до сентября результаты ключевых тестов второй стадии были еще не известны, все мы уже с июля знали, что нас ждет провал. Лично я был просто опустошен, чувствовал свою огромную вину и ответственность больше, чем кто-либо другой. Тогда я обратился к Моррис и сказал ей, что самым правильным будет, если не она подаст в отставку, а уволят меня. С таким же точно предложением я обратился и к Блэру, но оба оставили мои заявления без внимания. Мне оставался единственный выход: делать все, что могу, для повышения успеваемости в начальной школе, одновременно увеличивая влияние Группы. Проблема заключалась в том, что система, которая великолепно функционировала в 1997–2000 гг., потеряла эффективность на всех уровнях. Моррис была очень расстроена и смущена, высокопоставленные чиновники ее министерства думали о своих делах, а после моего ухода из Министерства образования там больше некому было бессонными ночами неустанно размышлять о том, какой же ценой процент успеваемости будет достигнут в следующий раз. Более того, влияние возглавляемого Крисом Вудхедом Бюро по стандартам в области образования, ключевого рычага нашей стратегии, после его ухода с этого поста осенью 2000 г. ослабло. А с учетом того, что общий уровень знаний и успеваемости значительно повысился по сравнению с исходным, стало гораздо труднее добиваться заметных результатов.
Хорошей новостью было то, что министром по стандартам школьного образования стал Дэвид Милибанд, который при нашей поддержке постарался проанализировать проблему. Но даже при наличии такого, безусловно, талантливого министра, который находился как раз на своем месте, само Министерство образования в 2002–2003 гг. было сильно обременено труднейшими задачами, а существующую систему было крайне сложно перепрофилировать на грамотность и знание математики. В кратчайшие сроки экзаменационный кризис нужно было преодолеть. И вдруг весной 2003 г., когда Чарлз Кларк еще только осваивался в новой должности, разразился гигантский скандал по поводу платы за обучение. Начался странный финансовый кризис, поразивший меньшинство школ, которые потребовали от правительства возвращения старых порядков и отступления на год назад, хотя реальное увеличение расходов на школьное образование составило 6 %. (Это был классический пример малоформатного кризиса: формулы финансирования были изменены, а директоры школ, которые годами жаловались на недостаточное финансирование и ограниченные гранты, теперь оплакивали исчезновение последних.)
К этим стратегически важным отвлекающим от осуществления приоритетных целей обстоятельствам добавились изменения в самих национальных стратегиях грамотности и знания математики. При Моррис решили объединить их в одну приоритетную стратегию, что в целом было вполне разумно, поскольку обе стратегии предназначались для одних и тех же директоров и преподавателей школ. Но изменение названия влекло за собой и изменение приоритетности. С тех пор как Елизавета I определила обязанности мировых судей[130], появилась вполне объяснимая тенденция обременять особо выдающихся и преуспевающих общественных деятелей дополнительными нагрузками. Так произошло и со школой. Если раньше и руководители, и рядовой персонал сосредоточивались на грамотности и знании математики, то теперь оказалось, что они отвечают еще и за дисциплину, и за другие предметы, включенные в учебную программу, в том числе за интенсивное применение информационных технологий. Из узких специалистов, интересующихся исключительно показателями результатов экзаменов и их улучшением, они превратились в тех, кто отвечает за все подряд. Особенно заметно это стало летом 2003 г., когда правительство опубликовало новый документ, где разъяснялись изменения методики преподавания в начальной школе, называвшейся теперь «Excellence and Enjoyment» («Умение и удовольствие»). Применительно к грамотности и знаниям математики такое расширение акцентируемых навыков было шагом назад. Моя Группа в определенной мере способствовала сохранению стабильности показателей на протяжении 2003 г. Осенью 2002 г. по просьбе Дэвида Милибанда мы провели обзорный анализ ведомственного подхода и оценили его как разумный. Обычную профессиональную компетентность мы приняли за способность к проведению радикальных реформ. И когда в 2003 г., то есть уже третий год подряд, не удалось добиться никакого улучшения показателей, Милибанд потребовал провести всесторонний анализ данных и предложил осуществить серьезные перемены. Считалось, что хорошим подспорьем для неблагополучных школ является энергичная поддержка независимых экспертов. Эту программу расширили. Кроме того, Милибанд предложил, чтобы 1000 директоров преуспевающих начальных школ сыграли роль наставников для остальных 4000 менее успешных коллег. Все это получило название «Consultant Leaders’ Programme» («Программа лидеров-консультантов»). Преуспевающих руководителей для выполнения этой задачи должны были готовить в Национальном колледже управления школой (National College for School Leadership – NCSL). Это была великолепная идея с реальным потенциалом повысить успеваемость выше уровня плато.
В январе 2004 г. Министерство образования и наша Группа приступили к совместному обзору последствий этих нововведений. Мы решили сосредоточиться на работе 10 не слишком эффективных местных органов образования. Посещения школ и беседы с их директорами в одном из районов было достаточно, чтобы забить тревогу: ни грамотность, ни знание математики приоритетами там не являлись. Чиновники из Министерства образования уверяли и нас, и министров, что увиденное не было типичным. Но после посещения еще одного района наша тревога усугубилась. Неужели и это нетипично? Конечно, одна ласточка весны не делает, но две? Мы созвали большой совет из руководителей местных органов образования на Даунинг-стрит, 10, высказали нашу озабоченность и предложили действовать[131]. Руководители территориальных отделов образования подтвердили наши опасения: дело в том, что при профессиональной подготовке директоров школ для «Программы лидеров-консультантов» Национальный колледж управления школой недостаточно внимания уделял вопросам грамотности и знания математики. И действительно, стоило хотя бы раз прочесть материалы, предназначенные для этой программы, которую задумывали для повышения результативности единых национальных экзаменов, как сразу складывалось впечатление, что на нее сильнейшее влияние оказали демагоги, коих всегда немало в органах образования, и они улучили удобный момент. У нас даже были данные о том, что некоторые педагоги, прошедшие курс такого обучения, считали ошибочным внимание к грамотности и знанию математики. Моя вера в Национальный колледж была сильно поколеблена, а также пошатнулась уверенность в способностях тех ведомственных специалистов, которые должны были тщательно проверять учебные программы еще до их внедрения.
По чистой случайности сложилось так, что в начале февраля 2004 г. мне предстояло выступить на конференции в Бирмингеме, куда должны были приехать почти все преподаватели и 1000 руководителей районных отделов образования. Приложив при подготовке немало усилий, чтобы не касаться вопросов политики в области образования, теперь я решил отказаться от первоначального намерения и произнес такую обстоятельную речь, с какой ни разу не выступал в парламенте. Предвосхищая риск сильнейших разногласий, я решил написать полный текст выступления, а не ограничиваться тезисами, как делал всегда, и прочитал этот текст накануне вечером в присутствии одного из официальных и критически настроенных сотрудников Министерства образования. Возможностей для маневра я ему практически не оставил, построив свою речь на пропаганде официальной политики и на том, что сам подверг сомнению ее реализацию.
