информацию, какие идеи лежат в основе их организационно-учебной работы;
b) получают с помощью собственных действий предварительные знания об обучающем окружении и ориентирах своего научения (важную часть процесса обучения);
c) понимают на что им следует ориентироваться и что необходимо делать;
d) приобретают нужные знания и умения, чтобы активно участвовать в построении познавательного пути.
Это помогает сделать обучение более адресным и персонально нацеленным, при этом, поддерживается стремление учащихся расширять (получать) общий опыт обучения, осваивать экспериментальные подходы для научения, что важно закреплять в рефлексивных обсуждениях (диалогах).
В основном, выбор учебно-организационной деятельности определяют два принципа.
Во-первых, эффективный набор учебных действий включает действия каждый из следующих компонентов активного учения: информация и идеи, опыт и рефлексивный диалог.
Во-вторых, когда это возможно нужно использовать прямые виды учебной деятельности. В некоторых случаях могут потребоваться косвенные (через систему заданий) или замещающие формы (онлайн: синхронные и асинхронные). Но когда используются прямые способы обеспечения активного обучения, качество обучения учащихся повышается.
На самом деле эффективные методики, с точки зрения этого целостного взгляда на активное обучение, включают все три компонента активизирующие обучение различными способами. Иногда учителя напрямую предоставляют информацию и идеи, опыт и рефлексивный диалог. В других случаях это может делаться косвенно и онлайн.
Чтобы помочь учащимся изучить способы получения более разнообразного учебного опыта, им можно предложить несколько идей для каждого из трех компонентов активного обучения:
• распределенный и разноспособный учебный опыт;
• углубленный рефлексивный диалог;
• предложения и идеи как применять знания и умения.
Шаг 5. Процедуры обратной связи и оценивания.
В предметно-ориентированном курсе промежуточные проверки на знание содержания предмета и выпускной экзамен обычно считаются достаточными для «объективного» оценивания учащихся, чтобы определить, «поняли» ли учащиеся этот предмет или нет. Но обучение, ориентированное на актуальное и действенное (применяемое) образование, требует более сложного подхода к этому аспекту работы:
1) набора процедур взаимообучающих связей через обсуждения и оценки, через комментарии и обоснование учащимися работ друг друга, который можно назвать комплексным оцениванием;
2) обозначения совокупности действий, они необходимы для того, чтобы выйти за рамки «оценки аудиторского типа» (этот тип оценки предназначен исключительно для того, чтобы дать учителю основу для выставления отметки);
3) комплексного оценивания, что фактически повышает качество обучения учащихся за счет всеохватывающей (а значит, адресной) рекомендации, и контрастируют с традиционной аудиторской оценкой (делая ее частным случаем целостного взгляда).
Комплексное оценивание включает:
A. Перспективную оценку. Она содержит в себе упражнения, вопросы и проблемы, которые создают реальный контекст для данных учебных задач и которые необходимо решить. Чтобы сформулировать такого рода вопросы или проблему, учителю нужно заглянуть вперед за пределы того времени, когда материал изучается, будет освоен и спросить:
• в какой ситуации учащиеся будут нуждаться в этом предмете;
• и смогут воспользоваться полученными результатами, знаниями (умения), компетенциями.
Затем следует:
• сформулировать вопрос или проблему, максимально точно воспроизводящую этот реальный контекст;
• проблема должна быть несколько открытой и не полностью структурированной;
• при необходимости могут быть даны определенные допущения или ограничения, чтобы можно было оценить качество ответов учащихся.
B. Ретроспективную оценку. Учащимся можно предложить:
• соотнести свои знания и умения по той или иной области школьного знания;
• отметить изменения в себе, в понимании и в применении того изучено;
• в вопросе о перспективной оценке им нужно прокомментировать, что они сделали и каким образом это произошло;
• высказаться, каково именно их мнение о том, как проявляются новые знания (умения) и личностный рост понимании и применении.
В вопросах такого типа учащимся предлагается представить ситуацию, в которой они действительно могли бы использовать то, что узнали. Учителя должны четко объяснить критерии и основания, которые будут использоваться для такого оценивания работы учащихся.
Учителям необходимо спросить себя и поделиться с учащимися:
• каковы общие черты и характеристики успешной (качественной) работы в этой области;
• затем по каждому из выбранных критериев дать комментарий, какая работа считается выполненной;
• что считать приемлемо хорошим или исключительно хорошим результатом.
Ответы на эти вопросы раскрывают ориентиры обучения и что важно, формируют (по алгоритму) возможности для самооценки учащихся. В более позднем возрасте учащиеся должны будут оценивать свою работу, и им следует начать учиться делать как можно раньше.
Класс сначала может делать это в группах, а затем учащиеся индивидуально и, наконец, самостоятельно. Периодически, в переходные моменты учителя и учащиеся должны обсуждать корректность критериев оценки точность оценивания своей собственной работы.
По мере того, как учащиеся работают над тем, чтобы научиться осмысленно и с пониманием выбирать способы учения, учителя должны обеспечивать быструю и корректную обратную связь. Такая актуальная обратная связь будет иметь характеристики обучающего процесса:
• немедленная (быстрая) — получать обратную связь от учащихся (и предоставлять учащимся) как можно скорее. Задействуется, когда освоение материала строится небольшими шагами и важно сразу скорректировать работу;
• частая — давать обратную связь ежедневно или может быть чаще, используется для помощи учащимся при переходе с одного уровня познания на более высокий;
• дающая различение (комментированная) — применяется для фиксирования уровня знаний (умений), на основе заранее установленных критериев (показателей) объясняется, в чем разница между слабой, приемлемой и качественной работой;
• тактичная (адаптивная) — направлена проявление (создание) внимательного и чуткого взаимоотношения (атмосферы доверия) в том, как доносить отзывы, замечания и комментарии в совместной деятельности.
Важно на всем пошаговом продвижении обращать внимание, как реализуется распределенный и разноспособный учебный опыт учащегося, когда он:
a) пытается добавить свой эмпирический компонент (опыт собственного осмысления изучаемого материала) к процессу обучения;
b) ищет это в освоенном им индивидуально-групповом (организационно-учебном и познавательном) опыте.
Это позволяет учащимся одновременно получать несколько видов значимого обучения, поскольку в собственном опыте активно содержится опыт других людей. Можно сделать нескольким видами значимого обучения.
1. В классе: дебаты, ролевые игры, симуляции, инсценировки и др.
2. Вне класса: обучение через консультации и обсуждение результатов, учебно-ситуационные наблюдения и их комментирование, аутентичные проекты и исследования, управление самостоятельностью и др.
3. Кроме того, определяются смешанные учебные мероприятия, которые можно добавить в общую (открытую) структуру работы, чтобы дать учащимся опыт наблюдения и делания.
Также важным компонентом активного обучения является углубленный рефлексивный диалог, для которого предоставляется учащимся время, и они поощряются к размышлению о значении их организационно-учебного опыта.
Существуют различные форматы рефлексивного диалога:
• можно размышлять с самим собой (как при записи в журнале или дневнике);
• или делать это с другими (как при участии в дискуссиях с учителем или другими участниками);
• можно обратиться к рефлексивному письму, в котором человек пишет о собственном обучении;
• в рефлексивном обмене мнениями учащиеся задают другой набор вопросов: Что я узнаю? Какова ценность того, что я изучаю? Как я учусь? Чему
