получить информацию о явлениях, влияющих на обучение. Если такой информации нет, но она может быть важной, необходимо обсудить, как ее можно получить.
Соответственно нужно выстроить систему понимания в том, с чем работает учащийся, что является важной составляющей умного образования.
Шаг 1. Ситуационные факторы, которые нужно учитывать.
• Конкретный контекст и ситуации обучения. Как будет осваиваться обучающий контент и учебно-организационные умения:
— вживую или опосредованно (через систему заданий);
— онлайн (синхронно, асинхронно), офлайн или в смешанном формате;
— в классе или в открытом образовательном пространстве;
— какие реальные и виртуальные элементы (активные, инертные) учебной среды будут оказывать влияние на обучение.
• Природа предмета:
— является ли этот предмет главным образом теоретическим, практическим или их сочетанием;
— является ли он в первую очередь конвергентным или дивергентным;
— какие происходят важные изменения его познании и какие противоречия имеются в этой области знания;
— каков общий контекст учебной ситуации;
— какие ожидания в отношении обучения возлагаются на изучаемый курс (учебную программу).
• Характеристики учащихся:
— какова социально-жизненная ситуация учащихся (например, на что сориентированы, семья, профессиональные цели и др.);
— как оцениваются предварительные знания, опыт и первоначальные эмоции, которые возникают у учащихся по данной области знания;
— каковы цели их обучения, ожидания и предпочтительные стили учения.
• Характеристики учителя:
— какие убеждения и ценности у учителя в отношении обучения и роли учащегося в получении образовании;
— какой уровень знаний он имеет в преподаваемом предмете;
— каковы его учительские приоритеты, сильные стороны в организационно-учебной деятельности.
Шаг 2. Цели обучения.
• После того, как рассмотрены ситуационные факторы, надо определить, что учитель хочет, чтобы учащиеся получили от обучения (обучающего контента) и как это соотносится с их ожиданиями. Учителя часто используют содержательный подход к решению образовательной задачи, чтобы учащиеся все узнали о тематике и ее содержании. Это простой и естественный подход, но обычно он приводит к чрезмерному акценту на видах обучения, ведущих, прежде всего, к запоминанию в отрыве от действенного применения.
• Это важно. Но когда учителя используют подход, ориентированный на обучение как фактор действенности учащегося, они начинают выделять дополнительные организационно-учебные виды получения значимого образования. В этой ситуации учителям важно ставить перед собой вопросы:
— как этот материал и его обучающие действия повлияют на учащихся после завершения освоения ими учебного материала;
— что будет отличать учащихся, изучивших этот предмет (раздел, тему), от школьников, которые этого не сделали.
• Когда учителя, да и сами учащиеся, думают о том, что они (учащиеся) могут узнать, что является действительно важным, что следует понимать и запоминать, какие нужны способы учения, их ответы обычно не включают, такие образовательные приобретения, как:
— критическое мышление и обучение творческому использованию знаний;
— научение решению проблем в реальных жизненных ситуациях;
— изменение отношения учащихся к себе, другим и окружающей действительности;
— осознание важности обучения на протяжении всей жизни и т. д.
Это обусловлено тем, что они не сосредотачиваются на этом, поскольку их традиционно ориентируют на содержательные компоненты.
• Вот почему так важен интеграционный дизайн, потому что один вид обучения всегда стимулирует другие виды обучения. Это имеет большое значение:
— для целеполагания и выбора целей обучения;
— для межличностного (межорганизационного) взаимодействия и межпредметных связей;
— для переноса умений и учебных действий из одного контекста в другой.
И чем больше учитель сможет реально включить компонентов научения, тем больше цели и обучающая деятельность будут поддерживать друг друга, и тем более ценным будут обучение и результаты учащихся.
Шаг 3. Обозначение основополагающих (доминантных) знаний, с помощью которых формируются другие знания, опорные умения и компетенции.
• Выявление направляющей (сущностной) информации (закономерностей и теорий, принципов и понятий, терминов и формул, фактов и отношения к изучаемым явлениям и т. д.) того, что важно для понимания и применения учащимися в текущей учебной практике и в будущей деятельности. Также выделяются ключевые идеи, позиции, точки зрения, которые учащимся важно понять в изучаемом материале.
• В этом контексте важны ориентиры на мыслительную деятельность, каким типам мышления важно овладеть учащимся:
— критическое мышление, при котором учащиеся анализируют и оценивают;
— креативное мышление, при котором учащиеся представляют и создают;
— практическое мышление, при котором учащиеся решают проблемы и принимают решения;
— какими мыслительными действиями, умениями и компетенциями необходимо овладеть учащимся, чтобы освоить исследовательскую (проектную) деятельность
— что нужно уметь, чтобы самостоятельно управлять учебными исследованиями и проектами.
• Исходя из этого, решаются вопросы интеграции. Она фактически становится системой взаимодополняющего научения, то есть формируются связи (сходства и взаимодействия) и учащиеся получают возможность распознать и установить:
— основополагающие идеи в обучающем контенте и в структуре его познания;
— ключевую информацию, выделяя идеи и перспективы этого курса и сравнивая их с другими предметами, областями знания через перенос (перенастройку) действий;
— востребованный изучаемый материал с личной, общественной (будущей профессиональной) настоящей и прогнозируемой жизни.
• Далее устанавливаются цели социально-личностного измерения:
— что учащимся необходимо узнать о себе и об организационно-учебной деятельности в процессе своего образования;
— что учащиеся могут и должны узнать о понимании других учащихся и как они предполагают взаимодействовать друг с другом;
— какие изменения в отношении себя ожидают учащиеся, (в чувствах, интересах, идеях), какие жизненные (учебные) смыслы и ценности учащиеся готовы принять;
— как стать самостоятельным в образовательном продвижении и получить поддержку по адресному плану (программе) обучения, опираясь согласование нужно и хочу узнать.
Шаг 4. Учебно-организационная деятельность.
Часто, учителя, размышляющие о том, как должно происходить обучение, используют традиционную модель представления материала и обсуждения. Одни занятия в большей степени насыщаются деятельностью учителя, другие наполняются желанием учителя все обсуждать. И в сегодняшних условиях эти направления обучения и дальше будут занимать важное место в организации школьного образования
Но для выстраивания актуального, а значит устойчивого, обучения, потребуются новые онлайн (офлайн) — инструменты, взаимодействие реальных и виртуальных подходов к научению в учебно-цифровой деятельности, включение учащихся в активную организацию обучения в структуре умного образования.
Одной из наиболее мощных идей, появившихся в последнее время, является концепция активного цифрового обучения. По сути, концепция активного обучения поддерживает исследования, которые показывают: учащиеся узнают больше и дольше сохраняют свои знания, если они усваивают их активным, а не пассивным образом.
Что мы понимаем под активным обучением. Осуществление активного обучения рассматривается, как вовлечение учащихся в дела и размышления о том, что нужно сделать и как они могут это делать. Под словом делать следует понимать такие виды деятельности, как:
• совместное обсуждение предстоящей работы;
• формирование цифрового обучающего окружения;
• выбор методов учения и критериев оценивания (самооценки);
• моделирование и построение путей познания;
• составление и решение учебных задач в индивидуально-групповых форматах;
• разнотематические исследования и управляемое проектирование через форумы и дебаты.
В таком комплексном образовательном контексте учащиеся:
a) видят исходную
