Рис. 23. Иерархия норм, идеалов и ценностей морально-нравственного воспитания
Общечеловеческие ценностиОбщечеловеческие ценности (нормы, идеалы) – это фундаментальные морально-нравственные ориентиры, являющиеся стандартом для людей всех культур, народов и эпох, содержание которых не связано с конкретным историческим периодом развития общества или конкретной этнической традицией, но, наполняясь в каждой ситуации собственным конкретным смыслом, воспроизводятся в любом типе культуры в качестве ценности.
По формам духовной культуры общекультурные ценности можно разделить на нравственные (смысл жизни и счастье, добро, долг, ответственность, честность, честь, достоинство), эстетические (прекрасное, возвышенное), религиозные (веру), научные (истину), политические (мир, справедливость, свободу, равенство, демократию), правовые (закон, права человека, порядок) и др.
В современную эпоху глобальных перемен особое значение приобретают добро, красота, истина и вера как фундаментальные основания соответствующих форм духовной культуры, предполагающие гармонию, меру, равновесие целостного мира человека и его жизнеутверждения в культуре.
Многие религии считают свои законы общечеловеческими ценностями. Например, христиане относят к таковым десять заповедей, первые четыре из которых относятся к взаимоотношению человека и Бога (верь в единственного Бога, не сотвори себе кумиров, не произноси имени Бога понапрасну, помни о выходном дне), а последующие шесть заповедей посвящены взаимоотношению между людьми (почитай своих родителей, не убивай, не прелюбодействуй, не кради, не лги, не завидуй). Дополнительное перечисление семи смертных грехов – гордыня, зависть, гнев, леность, алчность, чревоугодие, сладострастие – еще больше усиливает нравственный аспект общечеловеческих ценностей в контексте религиозных течений (христианство, иудаизм, лютеранская традиция и др.).
Часто утверждают, что так называемое «золотое правило морали»: «Не делай другим того, чего не хочешь, чтобы сделали тебе» – может быть примером общечеловеческой ценности.
Идеалы и ценности всестороннего (гармоничного) развития личности человекаВсестороннее воспитание предполагает гармоничное развитие физических и духовных сил человека. Здесь также имеются в виду сбалансированные воздействия на человека с использованием всех видов воспитания: физического, интеллектуального, нравственного, трудового, эстетического, экологического и др. Крен в одну из сторон воспитания нарушает гармонию, меру, равновесие целостного мира человека.
К ценностям всестороннего развития личности относятся: физическое совершенство, а также способность максимально использовать наличный физический потенциал в случае инвалидности или отклонений в состоянии здоровья; нравственные чувства (честь, долг, справедливость, милосердие, дружелюбие), позитивное отношение к людям, в том числе к лицам с отклонениями в состоянии здоровья, позитивные жизненные ориентиры и планы; литературная, музыкальная, художественная, театральная и кинематографическая компетентность как следствие освоения культурного наследия; уважение к труду и людям труда, трудовым достижениям, потребность трудиться, умение работать самостоятельно, профессиональное самоопределение; ответственность за состояние природных ресурсов, бережное отношение к родной земле, природным богатствам России и мира, нетерпимое отношение к действиям, приносящим вред природе.
Всю совокупность воспитательных воздействий на личность ребенка в образовательных учреждениях обычно подразделяют на интеллектуальное (умственное), нравственное, эстетическое, физическое, трудовое воспитание. К сожалению, выделение физического воспитания в отдельный вид воспитания привело к сужению (под лозунгом конкретизации) его цели и задач, концентрации внимания преимущественно на телесных компонентах ученика, уменьшению воспитательного потенциала данного вида деятельности, его влияния на личность в целом. Постепенно идея П. Ф. Лесгафта о всестороннем развитии личности в процессе физического образования трансформировалась в идею «о взаимосвязи» физического воспитания с умственным, трудовым, нравственным и др. В данном контексте нельзя признать удачным введение в теорию физического воспитания термина «воспитание физических качеств» (В. М. Зациорский, Л. П. Матвеев), что еще в большей степени сместило акценты в деятельности педагога на физические характеристики человека (воспитание гибкости, силы, выносливости и т. п.).
Как утверждал П. Ф. Лесгафт и др., умственное развитие требует соответствующего физического развития. В. А. Сухомлинский обращал внимание на то, что интеллектуальное богатство личности зависит от гармонии физического развития, здоровья и труда.
В процессе занятий адаптивной физической культурой возможно и необходимо осуществлять умственное воспитание занимающихся.
В этой связи Л. К. Завьялов (1999) рассматривает три фактора влияния занятий физическими упражнениями на умственные способности учащихся.
Во-первых, подчеркивается, что влияние систематических занятий физическими упражнениями способствует улучшению умственной работоспособности, являющейся основополагающим условием умственного развития.
Во-вторых, констатируется положительное влияние на умственное развитие учащихся самого процесса обучения двигательным и другим действиям, предполагающего единство двигательных актов и мыслительных операций обучаемого.
В-третьих, отмечается положительное влияние на интеллектуальное развитие детей разнообразной деятельности по применению освоенных физических упражнений для решения тех или иных практических задач.
Систематические занятия физическими упражнениями, осуществляемые в рамках любого из выделенных компонентов адаптивной физической культуры (адаптивного физического воспитания, адаптивного спорта, адаптивной двигательной рекреации и др.), способствуют общему оздоровлению и активизации всех жизнепроявлений организма, расширяют возможности достижения наибольшей продуктивности умственной деятельности школьника во всех видах его повседневной деятельности (учебной, трудовой, бытовой). Это объясняется единством организма человека и взаимообусловленностью всех его проявлений и функций. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить учение о моторно-висцеральных рефлексах, данные о влиянии мелкой моторики на развитие речи ребенка.
Огромный потенциал умственного развития ребенка с ограниченными возможностями заключен в процессе освоения новых двигательных действий, который немыслим без осознания и обдумывания ООД, собственных ощущений, восприятий, идеомоторных операций, перцептивных актов.
Правильно построенный педагогический процесс обучения двигательным действиям всегда связан с рефлексией, анализом и объяснением допускаемых ошибок, поиском путей и средств их устранения, интериоризацией внешних объектов во внутренний план и т. п. Активная умственная деятельность, лежащая в основе этих процессов, стимулируя развитие внимания, восприятия, памяти, речи, оказывает существенное влияние на совершенствование регуляторной функции центральной нервной системы, умение соединять мысль с действием.
Применение в процессе обучения только словесного описания упражнений, метафор, аналогий, образных сравнений и др. позволяет активизировать творческую активность занимающихся, повысить их интерес к адаптивной физической культуре.
Наибольшее воздействие на умственное развитие оказывает проблемно-поисковый метод обучения, который может быть применен для освоения простых, не связанных с риском падения, получения травмы движений.
Сущность проблемно-поискового метода сводится к тому, что учитель ставит перед учеником проблему, решение которой требует творческого поиска, мысленного и практического конструирования приемов собственной деятельности (целеполагания, построения гипотезы, отыскания недостающих для решения проблемы средств, проектирования процесса проверки гипотезы о возможном результате, поиска доказательства собственных суждений).
В процессе освоения новых двигательных действий учащийся может и должен применять знания, полученные на других предметах – физике, математике, биологии, убеждаясь в том, что «теория помогает практике».
Однако самое главное состоит в том, что на занятиях по адаптивной физической культуре можно и целесообразно освоение знаний по другим школьным предметам.
Например, в работе С. И. Веневцева (1998) показаны возможности освоения алфавита на уроках физической культуры детьми с отклонениями в развитии интеллекта. В работе И. Ю. Горской (2000) представлена программа коррекции речевых нарушений во время занятий физическими упражнениями, в пособии Л. В. Шапковой (2001) систематизированы игры с речевой деятельностью (закрепление знания букв и правильного звукопроизношения, составление слов, словосочетаний и простых предложений), с представлениями о частях тела, о направлении движений (закрепление знаний о строении тела: голова, туловище, руки, ноги; развитие пространственных представлений), с элементами математических представлений (закрепление знаний о числе, цифре, с элементами счета; развитие представлений о величине, форме), с информацией об окружающем мире (знакомство с животным миром, закрепление знаний по социально-бытовой ориентировке).
