Вот та среда, в которой обречен я действовать. Есть ли возможность одному бороться против целой могущественной шайки? Какое поразительное и прискорбное сравнение с той обстановкой, при которой вступил я в состав высшего правительства 13 лет тому назад! Тогда все стремилось вперед; теперь все тянет назад. Тогда государь сочувствовал прогрессу, сам двигал вперед; теперь он потерял доверие ко всему, им же созданному, ко всему, окружающему его, даже к себе самому. При таком положении дел возможно ли мне одному устоять на обломках кораблекрушения и не будет ли извинительно, если я решусь сложить с себя оружие?.. Один в поле не воин.
Под влиянием этих грустных размышлений заканчиваю год с тоской в сердце. Невесело встречаю и наступающий 1874 год».
В дневнике Милютина не раз упоминается имя Каткова, почти всегда в отрицательном смысле. А ведь совсем недавно Милютин был в восторге от его публикаций в «Московских ведомостях», когда речь в них заходила о Польском восстании и о генерал-губернаторе Муравьеве, мысли Милютина и Каткова полностью совпадали. Потом решительно разошлись…
А все началось после того, как возникла полемика в обществе между классическим и реальным направлением в школьном деле. Катков решительно выступал за классическое образование в гимназиях, польское дело перестало быть злобой дня, временные дружеские отношения между Милютиным и Катковым охладели, Катков стал отъявленным врагом Милютина и с ожесточением стал нападать на военные преобразования и на Военное министерство, которые совсем недавно поддерживал.
«Редактор «Московских ведомостей» вступил на новый путь, которому я не мог сочувствовать…» – писал в своих воспоминаниях Д.А. Милютин.
Приведу мнения некоторых современников, которые знали об этой яростной борьбе.
«Московские ведомости» «читались с жадностью во всей России», в то время петербургские газеты, такие как «Голос», «Петербургские ведомости», отличавшиеся «оттенком космополитическим», теряли в своей популярности.
Катков, как только правительство приняло решение принять в принципе классическую систему для русских гимназий, много раз выступал в ее поддержку, иногда с «излишней горячностью». «Педагогическое дело есть сеяние, – писал он в статье «Значение классической школы как общеобразовательной» еще в 1864 году, – и жатва его восходит лишь по прошествии многих лет. Время и силы, погибшие вследствие какой-либо ошибки, вкравшейся в основание педагогического дела, ничем не вознаградимы. С другой стороны, чем менее представляется серьезных затруднений и препятствий для правильного решения дела, чем, по-видимому, благоприятнее минута для удвовлетворения великой национальной потребности, чем благоприятнее обстоятельства, чем расположеннее власть к дарованию необходимых льгот для развития внутренних сил народа, во главе которого она поставлена, тем тяжелее и прискорбнее видеть, как разные случайности и недоразумения препятствуют делу выйти на прямой путь.
Нам говорят, что мы поторопились заявить о преобразовании наших гимназий в классическом смысле. Нам говорят, что гимназий классических, то есть таких, какие существуют во всех цивилизованных странах Европы для приготовления молодых людей к высшему университетскому учению, будет лишь самое ограниченное число, а все остальные, как и теперь, будет соответствовать тем низшего разряда школам, которые в Германии носят название реальных и которые лишены университетских прав…»
Катков из верного источника узнал, что у нас, в России, правительство решило утвердить принцип классического образования, основанного на изучении двух древних языков – греческого и латинского.
В Европе, откуда мы черпаем знания, навыки, учебный процесс, повсюду существует эта первоначальная форма познания мира для дальнейшей учебы в университетах, для постижения глубин науки, разных направлений, в физике, математике, филологии, биологии, химии и пр., «гимназии имеют одинаковый, общий им всем тип», «во Франции они называются лицеями, в Англии – грамматическими школами», «в гимназии совершается то воспитание ума, которое равно необходимо для всех специальностей знания», «везде оно основано на обоих древних языках». «И будущий филолог, и будущий юриспрудент, и будущий математик, и будущий естественноиспытатель, и будущий богослов, и будущий государственный человек получают везде одно и то же предварительное умственное воспитание, соответствующее как естественным, так и исторически установившимся условиям педагогического дела», – делает вывод Катков.
В следующей статье того же года Катков развивает свои положения о необходимости концентрироваться на изучении древних языков, если мы хотим хотя бы сравняться с европейцами по научному прогрессу, если мы хотим чувствовать себя «не переряженными варварами, не карикатурными подобиями французов и немцев, а самими собой…». Почти двести лет нас загоняют в европейские школы, мы приглашаем иностранцев в наставники своих детей, но из всего этого мало толку. Или мы какая-то обиженная порода людей, что все время остаемся учениками европейцев? Нет, говорит Катков, нас все время загоняли в так называемые европейские школы, но у нас эти европейские школы ничуть не походили на настоящие европейские школы, такие школы есть в Турции и Японии, там сообщают некоторые полезные знания, но нет того господствующего предмета, который толкает цивилизацию вперед, развивает искусство, науку, культуру, техническую деятельность, торговлю, промышленность… Почему у европейцев заметен прогресс во всем, почему у них дело спорится, а у нас не спорится – вот коренной вопрос, который Катков ставит перед своими читателями.
«Характеристическая черта истинно европейской школы есть то, что на педагогическом языке называется концентрация, сосредоточение, собирание умственных сил; а тот элемент, посредством которого совершается это дело концентрации, элемент, нами отвергаемый в качестве бесплодного и бессмысленного, – суть древние классические языки, греческий и латинский. Истинно европейская школа, как мы видим, и видим не в теории, а на деле, есть по преимуществу греко-римская; вот единственное характеристическое отличие школы от той, которая заведена у нас под этим именем» – вот еще один принципиальный вопрос, который убедительно ставит Катков перед читателями и правительством. В европейской школе мы видим, что греческий и латинский языки господствуют в школьном образовании, а в нашем школьном образовании господствует какая-то «безобидная равномерность в распределении занятий», какой-то «пантеон знаний»: «И естествоведение, и законоведение, и география, и история от сотворения мира по сие число, и русская словесность, в которой отражаются земля и небо и упоминается обо всем, начиная от санскритского языка до последней модной новости, до последней журнальной рецензии включительно; есть и математика, есть и физика с космографией, есть и латынь по три часа в неделю; есть в нынешних духовных семинариях еще и химия, и медицина, и сельское хозяйство с геодезией, наконец, всего не перечтешь, что преподается в наших учебных заведениях! И все это сообщается юным умам в продолжение каких-либо семи лет, от девятилетнего до шестнадцатилетнего возраста! Сколько знания должны были бы, кажется, разливать наши столь богатые учебные заведения в нашем обществе! Какое сравнение, например, с теми скудными школами, где воспитывается цвет английского народа, почти исключительно на латинской и греческой грамматике и на разборке классических писателей!» «Лучше приобрести немногое, нежели хвататься за многое и не схватить ничего», – завершает эти мысли Катков. И в довершение своих доказательств Катков напоминает, что именно Ломоносов, воспитавшийся в греко-латинской школе, первым стал на почву европейской науки и столько сделал во всех областях науки и русской литературы.
