(Очень важно приучить учеников задавать вопросы — в т.ч. и по словам, значение которых они не знают. Для этого полезно время от времени проводить небольшие словарные опросы, когда дети должны дать толкования слов из изучаемого произведения).
«Война всегда интересовала меня. Но война не в смысле комбинаций великих полководцев — воображение мое отказывалось следить за такими громадными действиями: я не понимал их — а интересовал меня сам факт войны — убийство. Мне интереснее знать: каким образом и под влиянием какого чувства убил один солдат другого, чем расположение войск при Аустерлицкой или Бородинской битве». Эти строки из черновой рукописи «Набега» написаны намного раньше, чем Толстой примется за описание Аустерлицкой и Бородинской битв. Но в них обозначена одна из главных проблем всего творчества Толстого: что движет человеком в минуту смертельной опасности, что заставляет человека убивать себе подобного? В основе «Набега» — личный военный опыт, наблюдения над собой и другими. Не случайно в военных рассказах 50-х годов встречаются обороты типа: «Каждый, бывший в деле, верно, испытывал <...>» («Рубка леса»), «Кто не испытал, тот не может вообразить себе <[?]>» («Севастополь в мае»), «Мы довольно долго продолжали между собою ту однообразную военную болтовню, которую знает каждый, кто бывал в походах<¼>» («Из кавказских воспоминаний»). Все три кавказских рассказа написаны от первого лица — автору важен взгляд участника событий, новичка («Набег») или «старого юнкера» («Из кавказских воспоминаний»): создается ощущение предельной достоверности.
Кавказские рассказы Толстого отчетливо противостоят романтической традиции изображения этого края. Ротный командир Волхов («Рубка леса») говорит: «Ведь в России воображают Кавказ как-то величественно, с вечными девственными льдами, бурными потоками, с кинжалами, бурками, черкешенками <¼>»— писатель разрушает это книжное представление. Вместо напряженного лирического романтического стиля (как в кавказских повестях А. Бестужева-Марлинского) в прозе Толстого заметны очерковые интонации, приметы документального жанра — корреспонденции с места событий; прежних героев-удальцов сменяют обыкновенные люди. Всякая ходульность, неестественность подчеркивается и снижается. Вот изображение поручика Розенкранца, одного из «наших молодых офицеров, удальцов-джигитов, образовавшихся по Марлинскому и Лермонтову. Эти люди смотрят на Кавказ не иначе, как сквозь призму героев нашего времени, Мулла-Нуров и т. п., и во всех своих действиях руководствуются не собственными наклонностями, а примерами этих образцов». Уже в первом военном рассказе автор разоблачает позу, противопоставляет простоту и естественность Хлопова актерству Розенкранца. Эта антитеза — одна из основных в толстовском творчестве (вспомним хотя бы Кутузова и Наполеона в «Войне и мире»).
Неприятие войны — основная идея Толстого. В «Набеге» рассказчик спрашивает: «Неужели тесно жить людям на этом прекрасном свете, под этим неизмеримым небом?» Природа противостоит войне и в «Севастополе в мае», и в «Войне и мире», и в «Хаджи-Мурате»: везде у Толстого гармония мира (природа, музыка, любовь) дана как идеал, а дисгармония (война, дуэль, душевный разлад) — как отклонение от идеала, как недолжное. Нередко гармоническое, естественное начало в прозе Толстого воплощено в ребенке: девочка в первом севастопольском рассказе, мальчик на поле боя в финале «Севастополя в мае» одним своим присутствием подчеркивают неестественность войны. И «детские» вопросы, которые задает автор в начале второй севастопольской повести (почему воюют 80 000 солдат с каждой стороны, а не один против одного), обнаруживают силу моральных критериев — всегдашнего толстовского различения добра и зла, — неизменно применяемых автором ко всем его персонажам.
Здесь вновь обнаруживается известный прием Толстого — дать привычные, известные явления через восприятие человека неискушенного, нового, непривычного — ребенка, новичка. Волонтер-рассказчик «Набега» поражен стоном раненого; тут же он добавляет, что никто, кроме него, как будто не заметил этого стона. Николай Ростов — еще не обстрелянный юнкер — обостренно ощущает противоестественность войны, возможность собственной смерти. Заметим, что гибель молодого человека, почти мальчика — частый мотив военных рассказов Толстого (Аланин, Володя Козельцов) — перейдет в «Войну и мир»; сцена смерти Пети Ростова вновь с пронзительной силой выразит авторское отрицание войны.
В заключение одно соображение: конечно, «Война и мир» — главная книга Льва Толстого и одна из главных книг русской литературы. Но не стоит, наверное, рассматривать ранее творчество Толстого как подготовку к «Войне и миру». Правильнее, по-моему, так: показать в ранних произведениях писателя его особый взгляд на мир, его особенные приемы художественной работы, которые мы увидим, читая «Войну и мир».
Сайт Л.И. Соболева: http://sobolev.franklang.ru/
Теги: литература , чтение
Дуг Лемов. Мастерство учителя. Проверенные методики выдающихся преподавателей. - М.: Манн, Иванов и Фербер, 2014. – 416 с. – 3000 экз.
К сожалению, надо признать: полезной методической литературы для учителя-словесника (выходящей за рамки темы "Как подготовить к ГИА и ЕГЭ") в России сейчас выходит мало. Поэтому будет нелишним обратить внимание на книгу одного из наиболее авторитетных американских словесников (к тому же управлявшего сетью школ) – ведь базовая задача у российских и американских учителей общая: научить детей читать осмысленно. Наибольший интерес представляет часть этой книги, которую мы попробуем резюмировать.
Дуг Лемов определяет осмысленное чтение как контролируемое, умеренно экспрессивное и эффективно используемое. Контролируемое – значит учителя могут оценить, действительно ли их ученики читают, и читают ли эффективно. Экспрессивное – значит правильно интонируемое. Ну а эффективность – степень осмысленности.
Для лучшего контроля учитель предлагает такие приёмы:
– не обозначать заранее продолжительность чтения и не указывать очерёдность; переходить от одного читателя к другому быстро и с минимумом слов. Непредсказуемость побудит учеников внимательнее следить за чтением товарищей;
– использовать «мостики» – периоды чтения самого учителя, которые станут образцом для ребят. В то же время учитель может время от времени делать пробелы, которые ученики должны заполнять;
– короткие фразы-метки, услышав которые ученики должны запомнить место, на котором остановилось чтение, и включиться в обсуждение. Например: «глаза на меня».
Учитель-словесник работает над расширением словарного запаса школьников. Это касается лексики «второго уровня» – слов не повседневно употребительных, но и не узкоспециальных. Выбираются слова, которые имеют отношение к изучаемой теме, используются приёмы:
– повторы в разных контекстах;
– сравнения, комбинации, противопоставления (вопросы вроде «чем слово равнодушный отличается от слова апатичный?»);
– просьба при ответе подбирать более яркие слова (чем «большой», например); объяснение, как использовать их в разных формах;
– напоминание о корнях, составляющих сложное слово;
– визуализация новых слов с помощью картинок или мимики (можно попросить изобразить ярость или самодовольство).
Актёрство пригодится и при обучении экспрессии чтения. Дети должны обращать внимание на ремарки. Если в книге написано «резко» или «подавленно» – читающие дети должны взять соответствующий тон. Важно, чтобы дети понимали значение синтаксиса: союзов, знаков препинания.
Наконец, перейдём к пониманию текста. Первое требование: ученикам должен быть предоставлен контекст. Знание контекста – главное, что отличает эксперта от новичка. Эксперт может не тратить времени на декодирование базового, воспринимая лишь существенное. Задача учителя сделать так, чтобы ученик уже имел представление о базовом: индейцах, парусных кораблях, революционерах – для книжек с соответствующей тематикой. Необходимо заострять внимание детей на фокусных точках, и даже, как пишет Лемов, «лучшие учителя не только заранее знакомят учеников с основными идеями и концепциями нового текста, но и описывают им ключевые сцены, прежде чем дети их прочтут». Американский учитель не доверяет свободной интерпретации, он считает, что детей следует направлять вопросами, фокусировать их внимание – последовательно – на ключевых словах, потом фразах, затем отрывках и, наконец, сути всего произведения.
Ещё одно свойство лучших учителей словесности: они «постоянно требуют от детей подтверждать ответы фактами из текста, даже если речь идёт о субъективных мнениях», – приводить «доказательства», позволяющие узнать, хорошо ли ученик понял прочитанное. Установление связей «текст – текст», «текст – мир» и «текст – я» необходимо и полезно, однако не должно уводить от обсуждения конкретной книги. Методика «использовать воображение» таит в себе опасности, ибо хотя и мотивирует детей к чтению, отнюдь не всегда обеспечивает действительное понимание прочитанного.
