Ни к чему не приведёт, если в связи с дискуссией по PISA противопоставлять среду и наследственность. При 80 % наследственного компонента и 20 % компонента среды благоприятные условия последней могли бы повысить IQ на 7 пунктов, если их улучшить на размер погрешности. Если наследственный компонент составляет 50 %, то поправка условий среды на размер погрешности повысит IQ на 11 пунктов{254}. Но в условия окружающей среды входит множество компонентов, а именно: родительский дом, социальное происхождение и общественные условия. Школа лишь часть из них, и потому маловероятно, чтобы она могла повлиять на измеренный интеллект более чем на 5 пунктов. Самая лучшая школа не сделает тупого ребёнка умным, и самая плохая школа не сделает умного ребёнка тупым. Но хорошая школа может внести решающий вклад в то, чтобы в полном объёме включить имеющуюся меру интеллекта и превратить её в фактические когнитивные знания.
У мужчин и женщин, соответственно у девочек и мальчиков интеллект имеет разные задачи. Кроме того, девочки по сравнению с мальчиками до завершения полового созревания имеют преимущество в развитии, которое может выразиться в более быстром росте IQ. У мужского пола зачастую лучше развиты пространственное представление и логическая система умозаключений, женский пол обладает лучшей вербальной памятью и возможностями вербального выражения, а кроме того, навыками счёта и тонкомоторной координацией.
Начиная с 1930-х гг. задания в тестах на интеллект нормированы так, что оба пола показывают одинаковый средний IQ. Мужчины оказываются в большинстве среди высокоинтеллектуальных (IQ от 120 и выше, причём численный перевес мужчин с ростом коэффициента увеличивается) и среди менее интеллектуальных (IQ от 80 и ниже), причём здесь относительный перевес мужчин возрастает по мере понижения интеллекта. У чрезвычайно одарённых – IQ от 145 и выше – соотношение между мальчиками и девочками 8:1 и выше{255}. Тем не менее девочки имеют однозначно бóльшие успехи в школе: в Германии их доля среди бросивших школу до окончания неполного среднего курса всего 36 %, а среди абитуриентов, наоборот, 56 %{256}. Частично объяснить это могут бо`льшая вербальная компетенция и более сильные коммуникативные свойства. Роль играет также и то, что бо`льшая стабильность поведения девочек и их лучшие возможности коммуникации ведут к тому, что они даже при равных знаниях зачастую имеют лучшие оценки, чем мальчики, и поэтому чаще получают рекомендацию в гимназию. По этой причине учёный и педагог Дитер Ленцен называет мальчиков неудачниками системы образования и объясняет этим малую долю мужчин среди преподавателей начальной школы{257}.
Правда, бесспорно то, что мальчики в среднем читают менее охотно, чем девочки. «Так, например, 35 % мальчиков считают чтение пустой тратой времени, а девочек таких всего 15 %»{258}. И наоборот, мальчики проводят существенно больше времени за компьютерными играми и проявляют в этом иной раз даже симптомы зависимости. Эта проблематика также зависит от принадлежности к определённому слою, но не только{259}. Время, проведённое за компьютерными играми, отнято у школьной учёбы, чтения и других активных занятий, и это зачастую опустошительно сказывается на школьной успеваемости. Растущее потребление мультимедийных развлечений по вечерам и недостаточное предложение спортивных мероприятий в школе мало учитывают выраженную потребность в движении у большинства мальчиков, из-за чего их воле к учёбе и умственной восприимчивости наносится дополнительный урон. Достичь выравнивания путём заманчивого предложения подвижных занятий было бы важной задачей полнодневных школ.
То, что достаточная подвижность и занятия спортом имеют большое значение для комплексной уравновешенности человека и его умственной работоспособности, давно известно. Не случайно «гимназия» получила своё название от греческих спортивных площадок. То, насколько важна подвижность, продемонстрировали в школьном округе Напервилл в Иллинойсе. Там была введена ежедневная часовая спортивная нагрузка для всех учащихся. Предпочтительнее всего были фитнес-тренировки, приспособленные к индивидуальным возможностям. Эта мера привела к значительному улучшению школьной успеваемости всех детей. И это коренным образом сказалось на сдаче национальных тестов на знания. Также заметно упала и доля детей с избыточным весом среди школьников – а в США эта проблема стремительно нарастает. Позитивное воздействие на интеллектуальную работоспособность было особенно велико, когда ежедневные спортивные занятия проводились до начала уроков. Опыт Напервилла между тем произвёл переворот в мышлении во многих школьных округах США{260}.
Кто должен совместно обучаться? Какая школьная система нам нужна?
Обсуждение актуальных результатов РКА-тестов эмпирически показало то, на что аналитически намекали проверенные результаты исследований интеллекта: амплитуда индивидуальных различий одарённости огромна, и её влияние на интеллектуальные возможности и школьную успеваемость намного больше, чем влияние различных структур образовательных систем или школ. В любой возрастной группе различия в развитии и успеваемости достигают амплитуды от четырёх до шести школьных лет. Как при таких обстоятельствах можно достаточно загрузить сильного, не перегрузив при этом слабого, или как поддержать слабого таким образом, чтобы сильный не заскучал?
Традиционным ответом была раздельная школьная система: для умственно отсталых существовала вспомогательная школа, для основной массы детей – народная школа, для одарённых – реальная школа и, наконец, для немногих – гимназия. Эта система функционировала, пока школу более высокой ступени посещало по факту не так много школьников, а 80–90 % детей обучались в народной школе. Она получила своё название по праву. Но эта система тем больше попадала в ложное положение, чем сильнее росла доля гимназий. Причин тому было несколько. Пришлось поневоле снизить уровень гимназии, поскольку с течением времени вместо 10 % учеников этот тип школы стали выбирать 35 % и более. С растущей долей гимназий для учеников народных школ закрывались многие пути, прежде открытые для них. Тем самым вопрос, идти ли ребёнку в гимназию, всё в большей мере становился вопросом предоставления жизненных шансов. Чем больше становилась доля школ повышенного типа, тем больше старшая ступень народной школы превращалась в поле для отсева. В 1950-е гг. вовсе не считалось выбраковкой, если ученик оставался на второй год народной школы, а поступить в гимназию вообще было большой честью. Сегодня же переход в школу повышенного типа скорее норма. Тот, кто остаётся в неполной средней школе, является частью негативного отбора и чувствует себя соответственно, что нередко находит выражение в плохом поведении.
Распределение интеллектуальных способностей подчиняется кривой нормального распределения Гаусса. Отсечение гимназистов от остальных учащихся проходило в послевоенные годы далеко в правой половине на нисходящей ветке. Но когда 30–40 % ровесников, а то и больше, идут в гимназию, то это означает, что весьма сходные по одарённости дети либо получают гимназический шанс, либо не получают. Связанные с этим случайности воспринимаются как большая несправедливость.
С нынешней тенденцией к двучленной школьной системе круг начинает замыкаться: уже предпринятое в большинстве федеральных земель или запланированное слияние старшей ступени народной и реальной школы в новую «старшую», «среднюю», «вторичную» или «районную» школу должно вернуть часть старой народной школы. В этих новых «народных школах» можно будет доучиться до аттестата зрелости{261}. Логичный конец всех этих реформ – создание единой школы, которая в силу внутренней проницаемости и дифференцирования будет способствовать всем степеням одарённости и сможет доучить школьников до абитуры. Кажется, уже доказано, что такая единая школа, да и всякое долговременное совместное обучение, повышает шансы всех учащихся и понижает зависимость от социального происхождения{262}.
Сторонники единой школы надеются, что дифференцированные возможности станут лучшим стимулом для тех 20 % учеников – чья доля в тенденции повышается, – которые с точки зрения Немецкой торгово-промышленной палаты лишены как способностей к образованию, так и воли к нему. Такие возможности стимулирования могло бы обеспечить лучшее согласование школьного образования с практическим обучением{263}. Если последовательно довести эту мысль до конца, то гимназия могла бы вообще стать лишней благодаря дифференцированной единой школе. Однако в политике образования нет никакой последовательности. Педагогика и дидактика продолжают следовать меняющейся моде и диктату меняющихся общественно-политических представлений. При этом главная цель демократии, сообразно её природе, состоит в увеличении равенства посредством образования. Но политика колеблется между злободневностью и мечтой об изменении общества посредством образования. Речь заходит то о стимулировании превосходства, то о покое неполной средней школы, то об очередных выборах. А родители в первую очередь заинтересованы в хороших стартовых и жизненных шансах для своих детей.
