Петр Вайль - Иосиф Бродский: труды и дни

О Пушкине

Ничто не имело более великих последствий для русской литературы и русского языка, чем эта продолжавшаяся тридцать семь лет жизнь. Пушкин дал русской нации ее литературный язык и, следовательно, ее мировосприятие[16]. С ним русская поэзия впервые заговорила действительно родной речью, то есть на разговорном языке. Как поэт он развивался с необычайной скоростью, словно природа знала, что его время ограничено. <...> Его стихи имеют волнующее, поистине непостижимое свойство соединять легкость с захватывающей дух глубиной; перечитывая их в разном возрасте, никогда не перестаешь открывать новые и новые глубины; его рифмы и размеры раскрывают стереоскопическую природу каждого слова.

Хотя диапазоном уже, чем Пушкин, Баратынский вполне ему под стать, а в жанре философской поэзии нередко, кажется, даже превосходит своего великого современника. Сам Пушкин заметил по его поводу: “Он у нас оригинален, ибо мыслит”. Мысль и в самом деле отличает стихи Баратынского, в России никогда не было более аналитического лирика. Фактура его стиха есть сильнейший аргумент в пользу тезиса о “прочувствованной мысли”, поскольку его рассуждения развиваются более в эвфонической и тональной, чем линеарной форме.  Отсюда и скорость, и оттенок неумолимости в рассуждениях. Внутри культурной традиции, главное содержание которой утешение, Баратынский — диковина. Даже в своих ранних элегиях, которые принесли ему похвалы буквально из всех литературных лагерей, он никогда не бывает субъективным и автобиографичным, а тяготеет к обобщению, к психологической правде. Его стихотворения — это развязки, заключения, постскриптумы к уже имевшим место жизненным или интеллектуальным драмам, а не изложение драматических событий, зачастую скорее оценка ситуации, чем рассказ о ней. Анафора — его любимый прием, гибкость его стиха замечательна. Стих Баратынского преследует свою тему с почти кальвинистским рвением, да и в самом деле эта тема сплошь и рядом — далекая от совершенства душа, которую автор изображает по подобию своей собственной. Именно этим “психологическим миниатюрам” русский роман второй половины XIX века обязан более всего, хотя похоже, что ему не удалось унаследовать стоическую позицию и ясное видение лирического героя. В целом стихи Баратынского самые умные из всех написанных по-русски в его веке. Вот почему и по сей день чуть ли не каждая поэтическая школа века двадцатого помещает его имя на свои знамена.  

Откровенно автобиографичная, поэзия Лермонтова — это поэзия человека, отчужденного не только от любого данного социального контекста, но и от мира как такового. Эта позиция, бывшая сама по себе первым проявлением темы “лишних людей”, которой предстояло позднее главенствовать в русском романе XIX века, могла бы быть названа романтической, если бы не лермонтовское все разъедающее, желчное знание самого себя. Очень редко на практике (и почти никогда на бумаге) пытался Лермонтов примирить идеалы с реальностью; напротив, он едва ли не наслаждался их несовместимостью. Подобные тенденции, да еще учитывая обстоятельства жизни Лермонтова, конечно, и позволяли публике воспринимать его как главного для своей эпохи певца разочарования, протеста, нравственного противостояния системе. Однако диапазон Лермонтова шире: его лихорадочно горящие строки нацелены на миропорядок в целом. Поэт громадной лирической напряженности, Лермонтов лучше всего, когда атакует, или в редкие минуты безмятежности. Его стих, обычно тяготеющий к четырехстопнику, приходил к нему приливами, как бы без усилий с его стороны, что объясняет склонность поэта к длинным стихотворениям и поэмам, которые, независимо от содержания, всегда отдают исповедью. Хотя он работал в разных жанрах, особенно он преуспел в стихах о войне, основанных на его собственном армейском опыте (среди них “Бородино” было тем зерном, из которого, по словам Толстого, выросла “Война и мир”). Из трех предметов, которым этот поэт отрицания постоянно приносит присягу верности — война, родина и свобода, — только первый наполнен непосредственным эмоциональным содержанием, два другие были для него скорее метафизическими категориями, нежели чувственной или политической реальностью. Мундир он носил не для маскарада — он был бойцом во многих смыслах. Главным противником была для него собственная душа. Лермонтов принес в русскую литературу значительно более сложное мировосприятие (sensibility), чем его современники и предшественники. Персонажи романа “Герой нашего времени”, которым так восхищался Чехов, остаются героями и нашего времени.

/Перевод Л.Лосева/

И.Бродский. “В Озерном краю”

Бродский относился к своей преподавательской деятельности без особого восторга. Если бы обстоятельства позволили заниматься только литературой, не исключено, что он бросил бы регулярное преподавание, как это сделал Набоков после своего бестселлера. Бродский умел и любил говорить о литературе, но этим всегда приятнее заниматься не в тисках академического календаря, а в свободное от главной, литературной работы время. И потом в обязанности преподавателя входят не только разговоры о предмете. Тот же Набоков в одном из писем жалуется: “Сорок девьих сочинений о Достоевском лежат в углу и угрюмо смотрят на меня исподлобья”. Радости прирожденного педагога — отыскать жемчужное зерно в юношеской невнятице, заставить недоумка впервые в жизни задуматься — были чужды Бродскому. Он легко сходился с талантливыми, оригинально мыслящими студентами. Некоторые из них становились навсегда его друзьями. Но таких, разумеется, в каждом классе меньшинство. Невежество, готовность пользоваться заученными формулами его раздражали, и он своего раздражения не скрывал. Про одну особенно неудачную группу он рассказывал: 

“Я вхожу в класс и говорю: “Опять вы?” — они смеются, думают, что это я так шучу”.

Так или иначе, он был преподавателем в американских университетах в течение двадцати четырех лет. Начал в большом Мичиганском университете. Преподавал в Колумбийском и Нью-Йоркском университетах в Нью-Йорке. В 1980 году принял постоянную профессорскую должность в так называемых “пяти колледжах”[17]. Преподавательская работа стала существенной частью его жизни. В характере Бродского не было богемности — он просто не умел быть халтурщиком и разгильдяем. Когда в молодости ему “устраивали халтуру” — сделать фоторепортаж для детского журнала или написать текст к научно-популярному кинофильму о Рембрандте — он привозил груду снимков, над которыми тщательно работал в лаборатории, и писал серьезные стихи о великом голландце. Так же всерьез он и преподавал.

Хотя “преподавал” в его случае нуждается в пояснениях. Ибо то, что он делал, было мало похоже на то, что делали его университетские коллеги, в том числе и поэты. Прежде всего, он просто не знал, как “преподают”. Собственного опыта у него в этом деле не было — в отличие от американских поэтов-профессоров, в отличие от Набокова, он не учился ни в американском, ни в каком другом университете. Он и среднюю-то школу вытерпел только до восьмого класса. Каждый год из двадцати четырех на протяжении по крайней мере двенадцати недель подряд он регулярно появлялся перед группой молодых американцев и говорил с ними о том, что сам любил больше всего на свете — о поэзии. Его курсы обозначались в университетских каталогах как “Русская поэзия XIX века”, или “Русская поэзия XX века”, или “Римские поэты”, или, чаще всего, “Сравнительная поэзия”, но как назывался курс, было не так уж важно: все его уроки были уроками медленного чтения поэтического текста, и если он читал стихотворение Пушкина, то к разговору о строке, строфе, образе или композиции стихотворения привлекались тексты Овидия, Цветаевой или Норвида[18], и если он читал Томаса Харди, то сопоставления могли быть с Пастернаком, Рильке, Кавафисом или Вергилием. Его поэтическая эрудиция была огромна.

Российскому читателю не так просто представить себе американское студенчество. Профессорская кафедра досталась Бродскому в то время, когда Америка переживала глубокий кризис в области образования. Интеллектуальный багаж среднего американского студента совершенно не соответствовал ожиданиям и представлениям человека традиционной европейской культуры. Причин тому несколько. Прежде всего, во второй половине XX века американская средняя школа отказалась от общеобязательной программы знаний. Либеральная реформа образования, основанная на социально-ориентированной прагматической философии Джона Дьюи, осуществилась. Краеугольным камнем новой педагогики было представление о двойной роли школы, которая состоит в социализации, воспитании коммунальных добродетелей, а также в том, чтобы помочь юному существу раскрыть свой природный потенциал. Последнее на практике сплошь и рядом сводилось к тому, что девочкам и мальчикам советовали заниматься тем, “что их интересует”. Тут как-то вдруг оказывалось, что математика, естественные науки, иностранные языки, то есть все, что требует усидчивости, долговременного труда и дисциплины, почему-то мало интересует школьников. Почему-то их интересы больше были направлены на разные творческие классы, где — опять же согласно принципам новой педагогики — их на все лады хвалили за все, что бы они ни сочинили, разыграли или вылепили из глины. К тому же это были первые поколения, из жизни которых телевидение стало активно вытеснять чтение книг. К тому же и до средней школы уже стали докатываться революционные протесты борцов с европоцентризмом, феминистов, деконструкционистов против любых канонов, против самих понятий классики, великих писателей, великих книг. Разумеется, были разные школы, разные учителя, разные родители и разные дети. Иные получали доброкачественное традиционное образование, особенно в частных или религиозных школах. Иные, в силу личных склонностей и способностей, выходили знающими и начитанными и из обычных школ. С другой стороны, надо учитывать, что в области гражданского воспитания личности новая американская школа достигла значительных успехов. Восемнадцатилетние американцы, по общему признанию, как бы взрослее, самостоятельнее своих сверстников в других странах. У них меньше комплексов, больше чувства собственного достоинства, умения общаться с людьми.