Г. Кершенштейнера и европейских реформаторов педагогики; в реальности оно блокировало возможность изменения образовательной траектории для выпускников таких заведений. В целом же на протяжении XIX в. содержание программы средних школ, особенно наиболее престижных, почти не было связано с потребностями промышленного производства и индустриальных технологий.
Большую роль в подъеме уровня европейского и американского образования играла прогрессивная педагогика, наследующая традиции Просвещения (от гуманитарных принципов И.Г. Песталоцци до идей «свободного воспитания» М. Монтессори). Следует отметить также неизменный интерес университетских преподавателей и администраторов к делу подготовки школьных учителей. Ведь кроме пополнения кадров в традиционных свободных профессиях (медиков и правоведов) собственно подготовка преподавателей для средних школ повышенного типа — колледжей, классических гимназий, лицеев и т. д. — становится важной социальной задачей университетского образования. В Российской империи в конце 1810-х годов будущий министр просвещения С.С. Уваров именно при реформировании Главного педагогического института в Петербурге настаивал на освоении новейших и прогрессивных европейских стандартов подготовки преподавателей, а в США на рубеже 1880-1890-х годов Николас Мюррей Батлер, будущий многолетний президент Колумбийского университета в Нью-Йорке, организовал при этом престижном учебном заведении Учительский колледж, где будущим преподавателям читали лекции ведущие специалисты и методисты в разных областях знания; Батлер был также основателем и многолетним редактором журнала «Педагогическое обозрение» («Educational Review»). С этими инициативами связано и появление книги известного американского мыслителя Джона Дьюи «Образование и демократия» (1916), суммирующей многие достижения педагогической мысли XIX столетия. В ней принцип преемственности разных уровней образования, от начального до высшего, органически увязывается с развитием науки и социальным прогрессом.
В ходе обсуждения реформы среднего образования в разных странах и поборники, и противники перемен охотно ссылались на опыт ведущих европейских государств. При этом наблюдения социального плана порой причудливо смешивались с соображениями в духе ориентализма, описанного много позднее Э. Саидом.
«У нас есть гимназии, у нас есть университеты и академии, но в сущности не учатся ли наши дети в тех самых школах, которые в Европе не считаются годными для целей высшего образования, — в тех школах, где сообщается полировка людям, не предназначающим себя для высших умственных сфер, купеческим приказчикам и аптекарским гезеллям [от нем. Geselle, «подмастерье»]? Считая себя на европейской почве и в обладании способами европейского образования, не воспитываем ли мы своих детей в тех школах, которые хотя и европейскою цивилизацией устраиваются, но устраиваются ею для варваров, ищущих только наружного лоска цивилизации? Не окажется ли, что та мнимая европейская школа, где мы воспитываем цвет своего юношества, принадлежит в сущности к одной категории со школой турецкою или японскою, где чуждым Европе детям сообщают некоторые полезные результаты ее цивилизации, но не сообщают той силы, которою эти результаты добыты?» (М. Катков).
При этом копирование, например, французской централизованной системы (часто без ее эгалитарного духа) или немецкого неогуманизма было вполне распространенным средством продвижения просвещения и в самих европейских странах, начиная с наполеоновских времен, — от Скандинавских стран до Италии и Португалии. В Испании второй половины XIX в., несмотря на Славную революцию 1868 г. и декларацию об отделении церкви от школы, католические круги по-прежнему контролировали систему образования. Отличительной особенностью системы образования в Австро-Венгрии была ориентация на немецкий образец (права доступа в университеты с 1820-х годов давал документ под названием Matura, государственный аттестат о среднем образовании — аналог немецкого Abitur), но с все большим учетом полиэтничности населения империи. С 1848 г., несмотря на последующее поражение революции, закрепляется право образования на родном языке в начальной и средней школе; пионерами здесь выступают деятели чешского национального движения.
Образование за пределами Европы имело свои особенности. В странах Латинской Америки низким оставался уровень грамотности сельского населения, а в городах существовала система элитных учебных заведений, ориентированных на чиновничество и предпринимательские круги. В Османской империи начальные школы с полным государственным финансированием были учреждены в 1840-х годах; в их светский компонент входили знания по математике, географии и истории. В 1868 г. был основан элитарный Султанский лицей в Галатасарае (Стамбул), позднее к нему добавились несколько высших профессиональных училищ в области финансов, путей сообщения и горного дела. «Органический закон о всеобщем образовании» (1869) регулировал систему начального и среднего образования (его высшим типом были лицеи) и несколько ограничивал надзор государства над частными учебными заведениями. Во второй половине XIX в. активно развивались основанные иностранцами престижные учебные заведения (например, созданный американцами в 1860-е годы Роберт-колледж в Стамбуле), ко временам младотурок более половины учащихся там составляли мусульмане. Несмотря на наличие в Турции накануне Первой мировой войны 35 тыс. учебных заведений разного типа, число грамотных людей составляло всего около 5 % населения.
С начала 1810-х годов в Индии стали открываться учебные заведения европейского типа (с преподаванием на английском языке), доступные для обеспеченных местных жителей. В 1854 г. по итогам парламентских слушаний был принят закон о принципах развития образования на этой территории, названный по имени президента Контрольного совета Ост-Индской компании Чарльза Вуда. В предварительных дебатах при подготовке этого документа принимали участие самые разные представители британского общества, включая известного либерального историка Т. Маколея (который настаивал на внедрении сугубо британской программы обучения, очищенной от местных реалий и «предрассудков»). Программа Вуда предусматривала создание органов управления делами просвещения в каждой из провинций, трехступенчатую систему образования (от элементарных школ до университетов), а также регулировала вопросы финансирования частных колледжей и средних школ. В школах повышенного типа преподавание велось на английском языке, а начальное образование было доступно и на индийских языках.
В Японии в конце эпохи Токугава (первая половина XIX в.) уровень просвещения был весьма высок. Примерно половина мужчин и 15 % женщин получали систематическое образование, которое было доступно представителям всех сословий. Существовали школы для самураев, для купцов и для простого народа. Довольно широко была распространена грамотность среди крестьян, о чем свидетельствуют дневники и переписанные от руки книги, содержащие сведения по ведению сельского хозяйства.
Содержание образования было традиционным и сводилось к изучению классических конфуцианских книг и основ математики. Моральное воспитание также играло существенную роль. В последние годы сёгуната стало ясно, что такое образование не соответствует требованиям времени. В 1862 г. Япония приняла участие в международной выставке в Лондоне, а в 1867 — в Париже. В результате этих контактов правительство осознало необходимость обучения иностранным языкам. Кроме того, стали разрабатываться различные программы приобщения японцев к европейской культуре. С 1862 г. молодежь и государственных чиновников стали отправлять на обучение за границу, а в Японию приглашать иностранных преподавателей и выписывать необходимую литературу. Появившиеся в Японии школы западного типа были организованы миссионерами и их последователями.
Согласно правилам, срок обучения за границей определялся в пять лет, стажерам выплачивалась ежегодная стипендия в размере 600–700 долл, за счет пославшего княжества. После их упразднения расходы взяло на себя центральное правительство. Больше всего японских студентов обучалось в Лондоне, немало их было и в США. Уровень подготовки вернувшихся после стажировки студентов был низким, так как людей, пригодных для обучения за границей, в Японии тогда было мало, поэтому в 1875 г. для них был введен квалификационный экзамен.
Правительство Мэйдзи продолжало проводить курс, направленный на интенсификацию обучения иностранным языкам, и приглашать иностранных преподавателей для средних школ и университетов. Христианские миссионеры приобщали японцев к западным ценностям, ими же была открыта первая в Японии женская школа. Но подлинное приобщение к западным ценностям было невозможно без крупномасштабных реформ системы образования. Наибольшее влияние на идейную подготовку либеральных реформ в сфере образования оказал Фукудзава Юкити, который считал, что образование должно находиться вне сферы ведения государственных структур, а просто содействовать воспитанию личности. В конце 1870 г. была создана комиссия для подготовки реформы. За образец брались две системы — французская, которую поддерживал Фукудзава Юкити, и американская, за которую ратовал деятель мэйдзинского просвещения Мори Аринори. Для контроля над развитием образования в 1870 г. было создано ведомство просвещения, призванное организовывать учебный процесс и контролировать его содержание. В 1872 г. принимается закон об образовании, согласно которому представители всех сословий, а также мужчины и женщины имели равные возможности для получения образования. В систему образования входили начальные, средние, высшие и технические школы. В основу преподавания был положен государственный подход, согласно которому каждый человек, получая образование, одновременно умножал и общественное достояние. По форме это была французская централизованная система образования, однако финансовая поддержка со стороны государства была незначительной: за обучение платили главным образом сами учащиеся. Школьные программы копировали европейские, многие учебные пособия представляли собой простой перевод на японский язык, число иностранных преподавателей достигало 5 тыс. человек.
