Согласно правилам, срок обучения за границей определялся в пять лет, стажерам выплачивалась ежегодная стипендия в размере 600–700 долл, за счет пославшего княжества. После их упразднения расходы взяло на себя центральное правительство. Больше всего японских студентов обучалось в Лондоне, немало их было и в США. Уровень подготовки вернувшихся после стажировки студентов был низким, так как людей, пригодных для обучения за границей, в Японии тогда было мало, поэтому в 1875 г. для них был введен квалификационный экзамен.
Правительство Мэйдзи продолжало проводить курс, направленный на интенсификацию обучения иностранным языкам, и приглашать иностранных преподавателей для средних школ и университетов. Христианские миссионеры приобщали японцев к западным ценностям, ими же была открыта первая в Японии женская школа. Но подлинное приобщение к западным ценностям было невозможно без крупномасштабных реформ системы образования. Наибольшее влияние на идейную подготовку либеральных реформ в сфере образования оказал Фукудзава Юкити, который считал, что образование должно находиться вне сферы ведения государственных структур, а просто содействовать воспитанию личности. В конце 1870 г. была создана комиссия для подготовки реформы. За образец брались две системы — французская, которую поддерживал Фукудзава Юкити, и американская, за которую ратовал деятель мэйдзинского просвещения Мори Аринори. Для контроля над развитием образования в 1870 г. было создано ведомство просвещения, призванное организовывать учебный процесс и контролировать его содержание. В 1872 г. принимается закон об образовании, согласно которому представители всех сословий, а также мужчины и женщины имели равные возможности для получения образования. В систему образования входили начальные, средние, высшие и технические школы. В основу преподавания был положен государственный подход, согласно которому каждый человек, получая образование, одновременно умножал и общественное достояние. По форме это была французская централизованная система образования, однако финансовая поддержка со стороны государства была незначительной: за обучение платили главным образом сами учащиеся. Школьные программы копировали европейские, многие учебные пособия представляли собой простой перевод на японский язык, число иностранных преподавателей достигало 5 тыс. человек.
С 1886 г. в Японии установлено обязательное 4-летнее начальное образование. Мальчики и девочки в начальной школе обучались вместе. Создавались наряду с государственными частные школы. Несмотря на нехватку школьных учебников и квалифицированных учителей, плохие школьные здания и отсутствие наглядных пособий, успехи Японии в области образования были настолько велики, что на международной выставке в Париже в 1878 г. ей была присуждена первая премия за организацию школьного дела. К концу XIX в. начальное школьное образование в Японии получали до 90 % мальчиков и 80 % девочек. С 1900 г. оно стало бесплатным, и Япония по охвату детей начальным образованием сравнялось с Англией, где оно было предметом пристальной заботы правительства начиная с 1860-х годов.
В течение всего XIX в. от 80 до 90 % населения Китая не умело читать и писать. Массовая неграмотность шла рука об руку с господством традиционной «устной» культуры, не способствовавшей широкому распространению знаний современного типа. В Китае до середины XIX в. в образовании монопольное право занимал трудный для восприятия литературный язык вэньянь, восхвалялась китайская мудрость и господствовали методы средневекового образования, направленные на изучение древних классических текстов и канонов. Еще в 1880-е годы китайский высокопоставленный чиновник Чжэн Гуань-инь выдвинул лозунг «Китайская наука — основа, западная наука — практическая польза».
Реформы в сфере образования начались в Китае после поражения в «опиумных» войнах в рамках политики «самоусиления». В 1862 г. в Пекине при Ведомстве внешних сношений была создана первая правительственная школа для изучения иностранных языков — «Тун вэнь гуань». На следующий год подобные школы были организованы в Шанхае и Гуанчжоу. С 1862 по 1892 г. в различных городах Китая было организовано 17 различных учебных заведений для изучения иностранных языков, навигации, инженерного дела, телеграфной связи, медицины и военного дела. В 1895 г. в Тяньцзине была учреждена «Китайско-европейская школа» с двумя отделениями — подготовительным и специальным. Первые четыре года в ней обучали иностранным языкам, а следующие четыре — специальным предметам. В Шанхае был создан знаменитый Наньянский колледж, имевший три отделения — низшее, среднее и высшее. Уровень подготовки там был довольно низким, поскольку в эти учебные заведения поступали люди со знанием древних классических текстов, средневековых канонов и отсутствием навыков самостоятельного мышления, поэтому они весьма выборочно усваивали современные знания в области точных и гуманитарных наук.
Возвращаясь к итогам развития европейского образования в рассматриваемый период, нужно отметить, что в каждой из стран этого континента во второй половине XIX в. сложились образовательные системы, соответствовавшие социальной структуре их обществ и активно способствовавшие ее воспроизводству. Борьба классического и «современного» (реального) направлений в средней школе, составлявшая основное содержание истории средней школы этого периода, была продиктована не только теми потребностями промышленной революции и развитием техники в этот период, которые действительно привели к появлению нового типа профессиональной школы. Сохраняющееся первенство классического образования перед другими типами программ объяснялось не победой консервативных начал или слабостью экономического развития страны, а постепенным превращением образовательной системы в механизм социального воспроизводства — явлением, новым для XIX в.
«Современное» или «реальное» образование характеризовалось не столько бóльшим акцентом на изучении естествознания (как это часто декларировалось в XIX в.), а именно отсутствием в программе преподавания древних языков, что и составляло основное различие между самыми разными учебными заведениями и элитарным сегментом среднего образования — классической школой. Появление альтернативного классическому типа образования вначале действительно могло быть продиктовано развитием экономики, формированием торгово-предпринимательских кругов со своей особой культурой и запросами в области просвещения. Однако дальнейшая эволюция таких школ определялась их положением в общей системе средних учебных заведений. С течением времени такие новые типы школ, программа которых первоначально носила сугубо «практический», профессионально-технический характер, приобретали более академический вид, их учебный план становился более амбициозным, срок обучения удлинялся, вводились новые предметы, направленные на приобщение учащихся к «общей культуре». Городские школы, относимые исходно к высшим начальным училищам, превращались в средние учебные заведения и т. п. Этот процесс стал ответом на возрастающую сегментацию среднего образования (Ф. Рингер) — дифференциацию системы средней школы на четко определенные типы учебных заведений, отличавшиеся не только программой преподавания, но и социальным происхождением воспитанников и траекторией их последующей карьеры. Родители учеников и сами преподаватели этих менее престижных школ стремились к тому, чтобы их учебное заведение как можно более соответствовало наиболее привилегированному, классическому типу. Под их давлением и происходило изменение программ — их сдвиг в сторону более престижного, общего (а не прикладного, технического) образования.
На уровне университетского образования бурные перемены европейской истории конца XVIII в. были менее всего заметны поначалу в Великобритании. Оксфорд и Кембридж в первой половине XIX в. продолжали существовать по сути как средневековые университеты, находившиеся под управлением церкви, что подчеркивалось и их полумонастырским устройством (college-system) и отсутствием принципиального признания свободы научного поиска. В 1820-е годы в них учились около тысячи студентов, примерно столько же, сколько и полтора века назад. Эти элитарные заведения (к ним можно добавить и Тринити-Колледж в Дублине) отставали и в научном плане, и по количеству студентов от четырех шотландских университетов в Абердине, Глазго, Эдинбурге, а также от Университета Сент-Эндрюс. В начале 1830-х годов был основан Университет Лондона, но подлинные перемены в высшем образовании произошли с 1870-х годов, с основанием новых, так называемых краснокирпичных университетов в крупных промышленных центрах и переориентацией Оксфорда и Кембриджа с традиционного церковного влияния на расширение круга собственно научных исследований. Важную роль в этом сыграли «реформаторы изнутри», вроде историка Генри Вогана и филолога Марка Паттисона (ректора одного из колледжей Оксфорда, биографа И. де Казобона и Ж.Ж. Скалигера), а также деятельность парламентской комиссии Кливленда (1873) и пересмотр статуса двух главных университетов страны (1877). Но все же идеалом высшей школы остались подчеркнутые еще кардиналом Чарльзом Ньюманом в книге «Идея университета» (первое издание 1852 г., «хрестоматийное» — 1873 г.) задачи морального воспитания, универсализма и распространения, а не приумножения знания — в противовес как принципам Гумбольдта, так и запросам сторонников узкоутилитарного «специального» образования. Система требований к выпускникам университетов постепенно унифицировалась (как и различия в устройстве шотландских и английских высших школ) наподобие французского concours (выпускного испытания), и начало XX в. стало периодом постепенного количественного роста студенческого контингента и создания новых университетских кафедр (по точным наукам и изредка — по техническим или прикладным специальностям в университетах Северной Англии). В конце XIX в. в Лондоне открывается целый ряд престижных специальных школ в области технической или коммерческой подготовки (Королевская Горная школа, Королевский Колледж науки, Центральный Технический Колледж и Высшая школа экономики) (см. табл.).
