Следуя за Л. С. Выготским, предположим, что функция мышления зависит от сложности самой структуры мысли. Следовательно, от того, как построена мысль, будут зависеть все последующие мыслительные операции.
А это значит, что развитие письменной речи должно опережать обучение коммуникативной компетентности, поскольку, с одной стороны, сам процесс обучения опирается на законченные циклы психического развития и речи в каждом конкретном психологическом возрасте, с другой – процесс становления коммуникативной компетентности требует от индивида соответствующих интериоризированных знаний о законах языка, номах и правилах речи. Таким образом, для обучения языковой грамоте в любом возрасте ребенку необходимо иметь уже созревшие психические функции, которые достигли необходимого возрастного уровня своего развития. Однако зачастую педагог старшей школы сталкивается с тем, что многие ученики, окончившие начальную ступень обучения, продолжают испытывать серьезные проблемы как с письменной, так и с устной речью. Педагог усиленно пытается понять, что было раньше: курица или яйцо? Либо в младшем школьном возрасте ребенка плохо обучили письменной речи, либо его не научили связной устной речи в дошкольном возрасте, либо у него вообще не было возможности для свободного самовыражения и диалога на всех этапах взросления, а упражнения по языковой культуре и письменной речи носили формальный, выхолощенный, безынтересный, бесчувственный и бессистемный характер. Поэтому чаще всего педагогу требуются дополнительные психологические данные по диагностике речевой компетенции ребенка для определения той точки, где «застрял» в своем речевом развитии ученик.
1.3. Основные психолого–педагогические условия формирования коммуникативной компетентности в ориентировочной основе урочной деятельности
Необходимо подчеркнуть, что Л. С. Выготский, опровергая ложные правила о том, что «учитель – это все, а ученик – ничто», утверждал, что во все времена и у всех народов воспитывали не учителя (наставники), но та школьная социальная среда, которая устанавливается для каждого отдельного ребенка и каждого отдельного случая. Поэтому учитель является организатором воспитывающей среды, управляет основными рычагами социальной ситуации развития. Главной целью воспитания, по мнению ученого, является целенаправленная и преднамеренная выработка у ребенка новых форм поведения (деятельности), определяющих планомерную организацию его поэтапного развития. Исходя из оснований культурно–исторической теории (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и др.), а также деятельностного подхода к понятию смысла, мы разработали концепцию смыслообразующего обучения, где воспитательный процесс представлен активной трехсторонней учебной деятельностью и состоит из:
• активности ученика, обучающегося, развивающегося в партнерстве со сверстниками;
• активности учителя, организатора учебной деятельности;
• активности социальной развивающей среды, заключенной между ними (рис. 1.1).
Рис. 1.1. Воспитательный процесс в концепции смыслообразующего обучения (схема)
Затем мы предложили представить ориентировочную основу учебной деятельности с позиции новых форм поведения и деятельности детей и педагога, а также с учетом развивающих особенностей обучающей среды. В своем исследовании мы исходили из того, что динамика уровней (степеней) развития каждого ребенка в учебной деятельности есть главное условие работы педагога в «зоне ближайшего развития» каждого ученика.
В табл. 1.2 мы попытались отразить структуру учебной деятельности, организуемую педагогом, со следующих позиций.
1. Действия самого учителя с детьми (от примитивных действий по образцу до самостоятельных действий и партнерства в соответствии с концепцией В. Я. Ляудис).
2. Учебные действия каждого ученика в классе, прогрессирующего в развитии высших психических функций (ВПФ) (подробно описанных в теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина).
Таблица 1.2
Формы учебной деятельности
ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ ОСНОВА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЭТАПЫ, УРОВНИ СТАНОВЛЕНИЯ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
Подробнее см.: Титова С. В., Брычкова Я. В., Фисенко Е. Ю. Смыслообразующее обучение в общеобразовательной школе. – М.; СПб., 2007.
3. Таксономия (возрастающая сложность) учебных задач, выбранных и подготовленных педагогом для каждого ученика с установкой на зону его ближайшего развития (то есть не то, что он уже легко решает, что актуально для него сегодня, а то, чему он только должен научиться).
4. Действия осмысления учебной деятельности школьниками, наиболее ярко отражающиеся в обучении предметам гуманитарного цикла, в особенности – устной и письменной речи. В своих устных высказываниях и письменных сочинениях субъект обязательно транслирует личный опыт: жизненные ценности, цели, желания (мотивы), потребности, которые последовательно развиваются с точки зрения общечеловеческих позиций и становления мировоззрения и перерастают из примитивных взглядов на жизнь (прагматических и эгоцентрических) в более высокие и нравственноценные (группоцентрические (семья, друзья, близкие) и общечеловеческие (на благо других людей)).
5. Позиция диалога, обусловленная умением учителя организовывать диалог в классе, предполагающая высокий уровень «диалогической культуры» самого учителя, который уходит от авторитарного, менторского тона и требований «исключительно правильных» ответов. Напротив, учитель настойчиво развивает познавательный спор, создает интерес за счет появления новых точек зрения, новых способов решения, новой обобщенной истины.
6. Социальная позиция ученика, перерастающая в специально организованной учебной деятельности из дезадаптированной (неприспособленной) в социально адаптированную, а затем в успешную и реализованную в учебной деятельности позицию ученика. Высшей ступенью социализации субъекта мы считаем социальную ответственность или способность личности брать на себя ответственность за других людей, их поведение, поступки. Многие школьники умеют блестяще решать учебные задачи, но не многие готовы научить этому одноклассников.
Новые формы становления генетических форм познавательной деятельности (мышления) в их динамике также описаны П. Я. Гальпериным и его учениками в теории поэтапного формирования умственных действий.
Мы посчитали, что формы учебной деятельности, обобщенные в табл. 1.2, необходимо дополнить, и поэтому в ходе нашего исследования добавили в таблицу «Ориентировочная основа учебной деятельности» еще одну форму учебной деятельности, а именно – формирование коммуникативной компетентности. Представленные формы учебной деятельности определяют процесс становления и развития высших психических функций (ВПФ) учеников и их социализации и определяются соответствующим уровнем (степенью) развития каждого отдельного ученика. В демократической системе обучения, как и в демократическом обществе, ребенок является субъектом собственной деятельности, поэтому «учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика», в то же время «учитель всесилен при непосредственном влиянии на него через социальную среду» (Л. С. Выготский), где ребенок начинает действовать сам, а преподаватель лишь направляет его действия. Долгие годы педагогика сотрудничества призывала к взаимодействию учителя с учеником, однако, на наш взгляд, этого недостаточно. Учитель прежде всего направляет и организует деятельность учеников друг с другом. Именно поэтому в концепции В. Я. Ляудис высшей ступенью в структуре совместных действий является партнерство учеников друг с другом. Каким бы замечательным ни был педагог, он нужен ребенку для становления сознания и поведения самого ребенка. Культурное развитие ребенка изначально и последовательно складывается в коллективе детей по образцу и подобию сверстников, затем перерастает во внутренние состояния – высшие психические функции самого ребенка. Именно поэтому самым тяжелым испытанием для старшего дошкольника становится отказ сверстников «играть с ним», для младшего школьника – отказ «дружить с ним», для подростка – быть осмеянным или еще хуже – изолированным в группе. К учителю, помогающему своевременно справляться с социальными и учебными задачами, дети старшего возраста относятся не только уважительно, но и покровительственно, не замечая его неудач и плохого настроения.
Л. С. Выготский считал, что «стоит измениться социальной среде – меняется человек» А это значит, что «роль социальной среды для ребенка необычайно велика». При этом социальная среда – это не столько участники образовательной ситуации и оборудование (вещи вокруг), сколько многообразие реальных взаимосвязей между людьми и предметами, многообразие почти неуловимых, невидимых взаимоотношений, где происходит формирование и «установление» личности. Социальная среда вносит «смысл, порядок и последовательность» в диалектику перевоплощения личности, включенной в данную социальную среду. И учителю отводится главная, но невидимая роль режиссера, которую он должен талантливо исполнять, а затем внимательно анализировать результаты всего труда, осуществляя рефлексию профессиональной деятельности через результаты роста детей.
