Рассмотрение взаимодействия литератур в школьном курсе обеспечивает новые качественные характеристики всего процесса изучения литературы: возникает возможность выявления единства развития духовной культуры человечества, объективного существования мирового литературного процесса, определения мирового значения русской классической литературы и т. д.
Обращение к проблемам взаимосвязи литератур всегда означает создание проблемной ситуации, ибо никакая типология межлитературных соответствий и взаимодействий не в состоянии предложить учащимся (да и не только учащимся) готового решения конкретной задачи. Эта проблемная ситуация возникает совершенно естественно и стимулирует движение мысли, ибо она, как правило, привлекает ученика новизной, свежестью, необычностью постановки вопроса. И эта не рутинная постановка отвечает условию, сформулированному С.Л. Рубинштейном: «Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять»[63]. В свою очередь ситуация познается как проблема лишь в том случае, если человек располагает предметными знаниями и умениями, чтобы более или менее успешно решать ее.
Можно с уверенностью утверждать, что такого рода проблемные познавательные задачи, связанные с необходимостью ориентироваться в разных художественных системах, сопоставлять различные социально-исторические процессы, сравнивать художественные образы, одновременно родственные и взаимно отличные, будут обязательно способствовать формированию и основных признаков творческой деятельности учащихся. При обращении к межлитературным связям в школе можно, следуя обстоятельной и убедительной классификации, разработанной И.Я. Лернером, говорить о самостоятельном переносе знаний и умений учащихся в новую ситуацию, о видении новых проблем в знакомых условиях, о лучшем понимании структуры объекта, об умении видеть возможность альтернативного решения[64].
Разумеется, предварительно проблемные задачи должен решать сам учитель, демонстрируя некоторые приемы поиска в вычленении сопоставляемых элементов литературных явлений и самой их квалификации. При этом исходной позицией подобного вычленения оказывается представление о типах межлитературных связей и отношений.
1
Анализ произведений в процессе взаимосвязанного изучения литературных явлений
Задача школьного анализа произведений отечественной и зарубежной классики предполагает определение места и значения литературного явления в мировом литературном процессе через рассмотрение идейно-художественного содержания произведения.
Аналитическое познание объекта помогает проникнуть в его сущность, представить его в многосторонних связях с другими объектами, во внутреннем диалектическом развитии.
Взаимосвязанное изучение литератур опирается на составляющие литературного анализа в школе: «Метод анализа литературного произведения и историко-литературного процесса входит в содержание школьного курса литературы как его органическая часть, поскольку школьники в процессе изучения произведения усваивают и метод анализа, постепенно все более глубоко осмысливают его теоретически и учатся применять в самостоятельном разборе произведений. Освоение литературоведческого метода в доступных формах и объеме имеет большое значение и в формировании системы взглядов учащихся на искусство, в формировании мировоззрения в целом»[65].
Анализ любого литературного явления или совокупности таких явлений должен обязательно учитывать два вида отношений к художественной литературе: практически-духовное и научно-теоретическое. Все дело в том, что последний вид отношений пользуется в школьном изучении классики абсолютным приоритетом, что может придать интерпретации межлитературных связей однобокий и ограниченный характер. Отсюда необходимость в использовании социально-исторического принципа учитывать и субъективно-исторический фактор. С ним связаны конкретные идейные, политические, эстетические предпочтения автора, индивидуальные художественные признаки его творчества, психологический настрой его произведений.
Таким образом, социально-исторический анализ принимает во внимание и внелитературную (личностную) обусловленность процесса развития художественного отображения действительности, включает в себя и осознание существенных субъективных факторов творчества. Именно такое понимание дает возможность осознать литературный процесс как внутренне противоречивое, но диалектически целостное явление. Каждое из произведений мировой классики обладает своеобразным воспитательным потенциалом, который может быть полностью использован в учебном процессе, затронут лишь частично или же вовсе проигнорирован. Индивидуальность литературного явления, связь его со своим временем, более или менее полное отражение в нем нравственно-эстетического идеала автора предполагают тот или иной акцент в процессе его изучения.
Духовно-практическое отношение к феномену художественного произведения невозможно, если мы в центр бытия целью его и смыслом не поставим самого человека, в нашем случае героя книги, и не будем ориентировать учащихся на сопричастность его исторической судьбе, составляющей в сущности содержание всех подлинно художественных произведений.
Обращаясь к художественному произведению, мы должны показать действительно живого человека, а не иллюстрацию к некоторым вещным отношениям, отчужденным от человека и имеющим исключительно самодовлеющий смысл. Когда речь идет об иностранной литературе, соблазн ограничиться только этим последним особенно велик, так как мало знакомые, а порой и вовсе не знакомые внешние условия существования людей, далеких от нас по типу и времени, как бы закрепляются, концентрируются в образах. И тогда Ромео и Джульетта в большей степени оказываются эмоциональным доказательством безнравственности общественных и семейных отношений эпохи феодализма, чем юными влюбленными, творящими безмерной силой своего чувства идеал высокой человеческой близости, гармонии стремлений, исканий и надежд. Грандиозность, всеобъемлющий смысл переживаний героев (стимулируемых в поступках и мыслях велениями времени своего – конечно, но также и взаимным нравственно-эстетическим притяжением, жаждой прекрасного) должны пробудить именно способность эмоционально сопереживать. Только тогда школьники смогут и назвать и пережить в себе тот эстетический идеал прекрасного в любви, который веками сопряжен с немеркнущим, радостным светом юных сердец, излучаемым шекспировскими героями. Только тогда учащиеся смогут многократно ощутить катарсис, омыть души свои радостью, знакомясь со своими историческими сверстниками, хотя «нет повести печальнее на свете, чем повесть о Ромео и Джульетте».
Тогда и старик Горио перестанет быть только человеком-собственником, на закате жизни наказанным (и даже, может быть, в известной мере справедливо) своими взрослыми детьми. Идея нравственная, большое чувство человеческое протянут линию от трагического короля Лира к невидному буржуа, отставному приобретателю, и дадут учащимся возможность почувствовать безбрежную и слепую силу отцовской любви и весь ужас и предельную бесчеловечность дочерней жестокости, нравственное уродство и всю гибельность неблагодарности детей.
Мир, населенный людьми, – вот планета, которую должны увидеть учащиеся в процессе изучения отечественной и зарубежной литературы. Это и будет духовно-практическое отношение к ней в процессе анализа.
Именно в сфере духовно-практического постигается прежде всего человеческое начало художественной литературы. Но воспитательные возможности ее – и, разумеется, иностранной также – не могут быть полностью восприняты и реализованы, если мы станем игнорировать научно-теоретический аспект восприятия и воздействия отечественной и зарубежной литературной классики. Это общеизвестно.
Изучение зарубежных литератур и отечественной литературы в их взаимоотношениях вообще невозможно вне сравнительного метода. Единство и целостность общественного и индивидуального сознания, воспринимающего мировой литературный процесс, нераздельны. Отсюда и психолого-педагогическая закономерность изучения национальных литератур и их взаимосвязи.
Сравнительный метод применительно к объектам разных национальных литератур пользуется принципами: а) соотнесения, б) взаимного дополнения, в) установления связей.
Очевидно, что в процессе изучения межлитературных связей должно широко использоваться сравнение. Но его эффективность всегда будет предопределяться предварительным анализом каждого из сопоставляемых явлений на содержательном уровне. В противном случае просто не окажется материала для сравнений. Возможен, конечно, анализ сравниваемых явлений, при котором «попутно» выявляются качества и особенности каждого из них. Такого рода совокупный анализ, кстати сказать, очень эффективен и привлекает внимание учащихся, однако, в сущности, мы должны признать, что и в этом случае первоначальной основой для сопоставления оказывается рассмотрение индивидуальных свойств каждого из литературных явлений.
