При изучении литературы в школе отъединение русской литературы от развития мировой литературы приводит к забвению специфики предмета и резко снижает его воспитательные возможности.
Единой общепринятой классификации форм литературных взаимосвязей в настоящее время не существует, ибо практически невозможно охватить все многообразие межлитературных отношений. Иногда сама идея систематизации вызывает сомнение исследователей: характер конкретных связей является «настолько широким и многоликим, что трудно представить себе создание такой классификации, которая могла бы вместить все возможные случаи этих связей»[84], – заметил, например, Л.С. Кишкин.
Между тем с педагогической точки зрения ни одно литературное явление не может быть осмыслено во всей полноте вне связей в масштабах национальной и мировой литератур. Разумеется, речь идет о тех возможностях, которые дает и ограничивает школьный курс литературы. На протяжении многих веков контакты литератур носили самый разнообразный характер, изменялось их содержание, менялись интенсивность и основное направление влияний.
Трудности надежной классификации усугубляются еще и тем, что процесс взаимодействия не является по отношению к каждой национальной литературе чем-то чисто внешним, это просто система связи органически цельного явления с другими ему подобными. «Литературы живут, взаимодействуя, и формы этого взаимодействия бесконечно разнообразны, при этом типы взаимодействия литератур являются частью их структуры: той структуры, в которую они входят, и той структуры, которую они развивают внутри себя»[85]. Таким образом, процессом взаимодействия определяется принадлежность национальной литературы к зоне или региону, он же в значительной мере определяет и качественные особенности самого своеобразия национального характера литературы. Взаимодействие может осуществляться на уровне отдельных произведений, творчества того или иного писателя, литературного направления или даже литературной эпохи. Классификация связей возможна, видимо, по их качественным особенностям, по характеру содержания и, наконец, по методу осуществления. Во «взаимодействиях литературных» можно обнаружить и новаторское продолжение традиций, и отталкивание, заимствование и влияние и даже эпигонство[86]. Вместе с тем такой «качественный» подход к систематизации возможных видов взаимодействия неизбежно оставит многие из них «неучтенными». Усложняет дело и несколько абстрактная однозначность классификаций, не дающая подчас простора аналитическому мышлению ученика.
Попытка классифицировать характер литературных взаимоотношений по их содержанию также не получила завершения в некой четко сформулированной системе. Действительно, многообразие международных литературных связей, включающее в себя идеи, темы, чувства, образы, стили и т. п., по существу своему неисчерпаемо и в каждом конкретном случае проявляется индивидуально. Поэтому подавляющее большинство исследователей просто не ставит подобной задачи. Тем интереснее сущностный подход к проблеме С.В. Тураева, который, «не пытаясь исчерпывающе перечислить все типы влияний, хотел бы выделить три из них: влияние общественных идей, заключенных в творчестве писателей; влияние художественного творчества в целом, отдельных художественных открытий или даже приемов; влияние эстетических идей»[87].
Однако думается, что в общем виде рассматривать проблему удобнее не с точки зрения качества связей и их содержательного смысла (в конкретном анализе всякий раз рождается определенная задача), а с позиций метода их осуществления.
Элементы взаимодействия, взаимосвязей и соответствий в литературных процессах различных национальных культур могут быть следствием контактных связей, когда имеет место прямое соприкосновение эстетических идей или литературных произведений (в творчестве определенных авторов), генетического сродства литературных явлений (например, общие античные источники многих близких особенностей европейских национальных литератур или восхождение к драме Тирсо де Молины многочисленных национальных вариантов истории Дон Жуана и т. п.), литературной трансплантации, о которой речь чуть ниже. Особую роль в определении единства мирового литературного процесса играют типологические схождения. Последние не являются, строго говоря, типом межлитературных отношений, но они – обязательное следствие принципиального единства развития человеческой культуры и необходимое условие осуществления контактных связей между национальными литературами.
Лишь контактные связи и типологические схождения значимы для школьного курса литературы, охватывая весь комплекс связей и соответствий, существенных при изучении произведений отечественной и зарубежной классики.
Что же касается включенной нами в систему межлитературных связей литературной трансплантации, то ограничимся лишь общим разъяснением, так как в истории русской литературы имеется единственный случай этого вида связей. С литературной трансплантацией, не соответствующей, как показывает Д.С. Лихачев, понятию «влияние», связана история древнерусской литературы. Литературная трансплантация, т. е. перенос существенных явлений иностранной литературы и их усвоение, имела место в процессе восприятия на Руси элементов византийской культуры. Литературный пласт византийского происхождения приобщался к национальной духовной культуре, приспосабливался к новым условиям своего существования, становился элементом совершенно иной структуры искусства, начинал видоизменяться, применяясь к потребностям и внутренней логике развития исторического процесса на Руси.
Нельзя не упомянуть и о важнейшем типе межлитературной коммуникации – художественном переводе. Будучи, без сомнения, одним из способов взаимосвязи национальных литератур, перевод есть объект специального исследования, и в дальнейшем мы будем просто исходить из факта обращения к зарубежной литературе в школе как к литературе художественного перевода.
3
Материалы по сопоставлению отечественной и зарубежной литератур в средних классах
Идея сравнительного изучения литературных явлений отечественной и зарубежной литературы на основе типологических схождений и контактных связей универсальна. Практически каждая тема школьного курса литературы предполагает возможность такого сравнения. Это и литературная сказка Андерсена и Пушкина, это «Одиссея» в переводе Жуковского, это Гюго и Короленко, Байрон и Пушкин, Лермонтов, Гоголь и т. д.
Само собой разумеется, что типологические схождения и контактные связи предстают перед учащимися и реализуются в ходе учебно-воспитательного процесса как сходство (или противостояние) идей, тем, образов и т. п. Понимание литературных взаимоотношений, будучи важным как таковое, открывает возможности – и это главное – глубже, полнее, увереннее постигнуть самую суть рассматриваемого литературного явления. В этом прежде всего смысл обращения к межлитературным связям в условиях общеобразовательной школы.
Предлагаемые материалы демонстрируют некоторые возможности изучения отечественной и зарубежной классики в их взаимосвязи. Совершенно очевидно, что в зависимости от конкретных условий в соотнесении разнонациональных литературных явлений могут быть рассмотрены и литературный метод, и авторская позиция, и темы, и образ, и индивидуальная стилистическая манера. Формулировки, программы помогают учителю решить, в каком случае сравнению можно отвести целый урок, в каком – часть его, когда же ограничиться упоминанием или отсылкой к имени, тексту, эпизоду и т. п.
Разумеется, и сами предлагаемые материалы не претендуют на полноту использования в учебно-воспитательной работе. Но своим характером они должны показать, что взаимосвязанное изучение разнонациональных литературных явлений может осуществляться и на уроке, и во время факультативных занятий, и на уроках внеклассного чтения, и в кружковой работе.
В некоторых случаях, просто для примера, мы указываем на формы работы по сопоставлению произведений отечественной и зарубежной литератур, но всегда основное для нас – показать содержательные элементы, идейно-эстетические основы литературного процесса, которые могут быть соотнесены. Ибо при всех особенностях взаимосвязанного изучения явлений разных литератур оно должно решать общие задачи литературного образования и нравственно-эстетического воспитания учащихся.
Возможен вопрос: «А вне сопоставления мы этих целей не добиваемся?» Конечно, в значительной мере добиваемся при хорошей постановке дела, но в решении вечной проблемы «пути и цели» вовсе не безразлично, что служит платформой: постижение ряда разнонациональных явлений или же осмысление их социально-исторического единства в диалектическом смысле.
