Проведенное нами экспериментальное исследование было направлено на выявление особенностей симультанного анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письменной речи. Экспериментальную группу составили дети с дисграфией, контрольную группу – дети без нарушений письма.
В предложенных детям заданиях процесс симультанного анализа и синтеза осуществлялся как на невербальном, на основе зрительно-пространственного восприятия, так и на вербальном уровне.
Тестовые задания, проводившиеся на невербальном материале, в свою очередь, различались по форме представления результатов:
– невербальные задания, результаты которых были представлены в практической деятельности;
– невербальные задания, результаты которых были представлены вербально;
– задания, основанные на вербальном материале.
При анализе полученных результатов у детей с дисграфией отмечался более низкий уровень выполнения всех групп заданий, чем у детей без речевой патологии.
При этом следует отметить, что у детей с дисграфией степень участия речи в сериях заданий в большей мере, чем в контрольной группе определяла уровень их выполнения. Так, наибольшие трудности вызвали у детей с дисграфией вербальные задания без опоры на зрительные образы.
Вместе с тем дети, не имеющие речевой патологии, выполнили вербальные задания третьей группы лучше, чем задания второй группы. Это свидетельствует о более высоком уровне развития понятийного (вербально-логического) мышления у младших школь ников с нормальным речевым развитием, по сравнению с детьми, страдающими дисграфией.
Сравнение результатов выполнения показало, что невербальные задания, результаты которых были представлены в практической деятельности (первая группа), оказались в целом наиболее легкими для всех учащихся. Вместе с тем следует отметить, что успешность выполнения данных заданий была неоднородной. Наиболее значительные трудности у всех детей вызвало деление круга на пять частей.
Вторая группа включала два задания – определение различий двух сходных сюжетных картинок и анализ картинки с нелепым сюжетом. Успешность выполнения этих заданий была также неоднородной. Средний уровень успешности выполнения заданий второй группы был ниже среднего уровня выполнения заданий первой группы и составил 45 % в контрольной группе учащихся и 40,3 % в экспериментальной группе.
Наиболее значительными оказались различия контрольной и экспериментальной групп при выполнении заданий на вербальном материале (третья группа заданий). Школьники без речевых нарушений справились с вербальными заданиями успешнее, чем рядом невербальных заданий. Средний уровень успешности их выполнения составил 65 %. Для учащихся экспериментальной группы вербальные задания оказались наиболее трудными (34,6 % успешности). Рассмотрим результаты выполнения отдельных заданий.
Исследование симультанного анализа и синтеза на невербальном материале показало следующее.
Все дети как контрольной, так и экспериментальной групп справились с заданием на срисовывание серий, составленных из полукругов и стрелок (проба С. Борель-Мезонни), направленным на исследование способности воспроизводить совокупность элементов. Однако у школьников с дисграфией при выполнении пробы выявились некоторые качественные особенности. Во-первых, у них наблюдалась несколько большая длительность выполнения задания и более частые фиксации на элементах образца. Это свидетельствует о том, что при выполнении задания у этих учащихся сукцессивно-симультанные процессы превалировали над симультанными. Во-вторых, дети экспериментальной группы чаще допускали ошибки и неточности при срисовывании элементов, хотя большинство учащихся самостоятельно находило и исправляло допущенные при срисовывании элементов ошибки.
С заданием, направленным на нахождение нужных вставок (тест Равена), справились все дети. Но качество выполнения задания школьниками экспериментальной и контрольной групп было различным.
В нашем эксперименте были использованы задачи Равена первых трех типов. Это обусловлено тем, что с помощью данных тестовых задач анализировалось состояние симультанного анализа и синтеза, а для исследования более сложных операций (установление аналогии, сравнение и т. д.) были использованы другие задания.
С задачами на установление тождества в простых рисунках (I тип) справились все испытуемые контрольной группы и 90 % детей экспериментальной группы. При решении задач первого типа затруднения, выражавшиеся, как правило, в замедленном темпе работы, наблюдались у 1 % учащихся экспериментальной группы. Следует отметить тот факт, что все эти учащиеся страдали артикуляторно-акустической дисграфией. Можно предположить, что у этих учащихся имела место недостаточность моторной сферы, проявившаяся в нарушении моторного компонента устной речи и в недостаточности зрительно-пространственной ориентировки и ручной моторики.
Задачи второго типа (на установление тождества в сложных рисунках) решались всеми испытуемыми менее успешно, чем задачи первого типа. Однако более существенные затруднения обнаружились у школьников с дисграфией. Они часто не могли сразу учесть все признаки рисунка, а выделяли какой-либо один признак. Различия между результатами учащихся с дисграфией и учеников без нарушений письма были выражены больше при решении задач второго типа, чем первого. Учащиеся с дисграфией решали задачи на установление тождества на уровне наглядно-образного мышления.
С задачей третьего типа, в которой решение основывалось на дополнении до целого по принципу центральной или осевой симметрии, справились все испытуемые контрольной группы и лишь 81 % учащихся экспериментальной группы. Большинство учащихся экспериментальной группы испытывали некоторые затруднения при нахождении симметричных отношений. Наблюдался замедленный темп решения задачи, часто детям требовалась помощь экспериментатора.
Учащиеся с нарушениями письма затруднялись определить принцип решения этой задачи и решали ее по принципу установления тождества между отдельными элементами рисунка на матрице и на вкладышах или осуществляли случайный перебор вкладышей.
В целом при выполнении теста Равена у учащихся с дисграфией выявились некоторые особенности. Дети с нарушениями письма долго рассматривали картинки, комментировали свои действия словами, иногда словесные комментарии сочетались с движениями рук, т. е. при работе с матрицей у некоторых детей имели место последовательное восприятие и анализ объекта. В тех случаях, когда для успешного выполнения задания требовалось восприятие и анализ сразу нескольких признаков объекта (например, количество элементов, их размер, взаиморасположение), школьники с нарушениями речи осуществляли анализ и синтез не симультанно, а последовательно. При этом речевые высказывания и движения рук, сопровождавшие выполнение задания, помогали учащимся осуществлять эту последовательность. Этот факт свидетельствует о том, что у школьников с дисграфиями при выполнении задания имеет место преобладание сукцессивного анализа и синтеза, а симультанные процессы еще только формируются и проявляются лишь при выполнении самых легких проб.
Таким образом, для правильного решения заданий детям с дисграфией требовалась опора на внешние действия, на громкую речь, на последовательное осуществление операции сравнения, что свидетельствует о недостаточной сформированности, интериоризации действий симультанного анализа и синтеза.
В ходе эксперимента была выявлена взаимосвязь между уровнем выполнения задания и видом дисграфии. Наиболее успешно справлялись с решением матричных задач Равена учащиеся с дисграфией на основе нарушения фонемного распознавания и на почве нарушения языкового анализа и синтеза, т. е. с дисграфиями на почве языковых расстройств. Наименее успешно справлялись с заданием учащиеся, страдающие дисграфиями, обусловленными нарушением гностико-праксического уровня процесса письма. Это объясняется тем, что высшие зрительно-пространственные функции, которые обеспечиваются деятельностью задних отделов коры головного мозга, являются, по своей сути, симультанными. В связи с этим недостаточная сформированность симультанных процессов приводит к нарушениям зрительно-пространственных функций (зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений), затрудняет опознание и дифференциацию зрительных образов букв, что приводит к специфическим нарушениям письма.
Тест «Складывание фигур» (методика Д. Векслера) был направлен на оценку способности смыслового и пространственного соотнесения частей и целого, а также их координации. Количественный анализ результатов теста свидетельствовал о том, что дети экспериментальной группы выполнили задание незначительно хуже, чем дети контрольной группы. Все учащиеся с дисграфией справились с заданием, хотя успешность выполнения была различной. Качественный анализ выявил ряд специфических особенностей выполнения теста учащимися с дисграфией. Затруднения, возникавшие у школьников с нарушениями письма, можно подразделить на два основных типа.
