Первый тип затруднений характеризовался несформированностью умения целенаправленно анализировать элементы фигур, выделять в них существенные признаки, соотносить их между собой, осуществлять контроль за собственными действиями. Такие затруднения часто сочетались с различными недостатками внимания.
Затруднения второго типа были обусловлены нарушениями в операционных компонентах мышления. В этом случае учащиеся начинали активно анализировать элементы фигур и правильно называли фигуру, которую необходимо было составить. В действиях детей наблюдались многочисленные хаотичные попытки поиска правильного расположения элементов фигуры в пространстве. Такие затруднения свидетельствуют о несформированности навыка ориентации элементов конструкции в пространстве, что связано с нарушением пространственного гнозиса. Дети испытывали затруднение при практическом воссоздании идеального образа фигуры, когда необходимо было соотнести отдельные части в структуре целого, наблюдались многократные пробы и ошибки, страдала организация работы. Это свидетельствует о недостаточном уровне сформированности зрительных представлений, оптико-пространственного анализа и синтеза.
Значительные трудности у учащихся как экспериментальной, так и контрольной групп вызвало деление круга на пять одинаковых частей. Это задание позволило выявить способность соотносить части и целое, одновременно учитывая величину и количество частей по отношению к целому. Правильно выполнили задания 15 % детей контрольной группы и лишь 3,3 % детей экспериментальной группы. Можно условно выделить три типа ошибок, которые наблюдались при выполнении этого задания, круг разделен на:
– пять неравных частей;
– равные части, но количество частей не соответствует инструкции;
– неравные части, и количество частей не соответствует инструкции.
Ошибки первого типа свидетельствуют о недостаточности пространственных соотношений частей и целого. Второй тип ошибок свидетельствует о недостаточности количественных представлений. Ошибки третьего типа, наиболее грубые, свидетельствуют о недостаточной сформированности как пространственных, так и количественных представлений.
У детей с нормальным речевым развитием ошибки первого и второго типа встречались одинаково часто, а ошибки третьего типа носили единичный характер, в то время как для детей с дисграфией наиболее характерными были ошибки первого и третьего типов.
Результаты в обеих группах характеризовались значительным разбросом при относительно невысоком среднем, что свидетельствует о недостаточной сформированности умения одновременно учитывать величину и количество частей по отношению к целому в условиях зрительного восприятия.
Тест «Лабиринты» (методика Векслера) был направлен на изучение сформированности зрительного опознания объекта и создания предварительной стратегии деятельности, а также способности удерживать свои действия в рамках определенных ограничений. Выполнение этого теста оказалось достаточны трудным для детей обеих групп. Никто из детей не достиг высокого уровня. Вместе с тем выполнение теста учащимися с нарушениями письма характеризовалось некоторыми особенностями.
Различие между учащимися контрольной группы и экспериментальной группы проявилось в преобладающем варианте ориентировочного этапа деятельности. Большинство учащихся контрольной группы внимательно выслушивали инструкцию до конца; началу непосредственно практической деятельности предшествовал кратковременный этап зрительного опознания лабиринта, его зрительного анализа; ученики составляли предварительную стратегию своей деятельности.
Большинство детей экспериментальной группы внимательно выслушивало инструкцию до конца; этап предварительного зрительного опознания и анализа объекта и формирования стратегии отсутствовал. Некоторые ученики (11,5 %) слушали инструкцию невнимательно; недослушав до конца, сразу же приступали к действию.
Учащиеся контрольной группы и экспериментальной группы по-разному осуществляли и операционный этап деятельности. Большинство учащихся контрольной группы (65 %) при выполнении 201-теста действовали планомерно, последовательно. Среди учащихся экспериментальной группы такой способ деятельности был отмечен только у 38,5 %. Действия остальных детей носили неорганизованный, хаотичный характер.
Деятельность определенной части учащихся экспериментальной группы (11,5 %) характеризовалась существенными недостатками и на этапе контроля за собственной деятельностью. У этих детей был нарушен текущий контроль, о чем свидетельствовали хаотичный характер действий, отсутствие пробующих действий.
При анализе картинки с нелепым сюжетом у детей с дисграфией доминируют признаки, несущие наибольшую эмоциональную нагрузку – яркие и крупные детали, расположенные в центре, на переднем плане картинки. Особенностью является также ситуативный, конкретный характер анализа «ошибок» и трудности при нахождении «ошибок», связанных с нарушением логики сюжета, причинно-следственных отношений. Это свидетельствует о недостатке аналитико-синтетической деятельности учащихся с нарушениями письма, в частности, о таких недостатках мышления, как конкретность, повышенная лабильность и неустойчивость выделения существенных признаков и связей предметов и явлений.
Таким образом, у детей с нарушениями письма в целом достаточно сформировано умение симультанно воспринимать и анализировать простые перцептивные задачи. Анализ и синтез более сложных объектов осуществляется детьми сукцессивно и с большими трудностями.
Исследование симультанного анализа и синтеза на вербальном материале показало следующее.
Задание, направленное на исследование способности узнавать предметы по заданным признакам, вызвало значительные трудности у детей обеих групп. Никто из детей не выполнил правильно все задание. Вместе с тем 45 % учащихся контрольной группы выполнили задание на уровне выше среднего, что в два раза больше, чем в экспериментальной группе (23,3 %).
Исследование выявило и качественные особенности выполнения этой серии заданий.
Школьники с нормальным речевым развитием в большинстве случаев без труда воспринимали и удерживали в памяти все три признака предмета. Большинство детей экспериментальной группы не могли удерживать в памяти одновременно три названных экспериментатором признака. Поэтому дети при отгадывании предмета ориентировались только на два признака, что приводило к неправильному называнию предметов. Лучше всего детьми воспринимался первый из трех названных признаков. Но, даже запомнив все признаки после повторного их называния экспериментатором, дети с нарушениями письма в ряде случаев ориентировались только на два признака из трех. Например, когда были даны признаки: желтый, продолговатый, кислый, дети называли слово «банан».
Существенные различия между экспериментальной и контрольной группами обнаружились при составлении предложений из данных слов. Успешность выполнения задания зависела от умения организовать отдельные части смысловой единицы в единое целое.
Качественный уровень выполнения задания в контрольной группе также был значительно выше, чем экспериментальной. Качество выполнения задания зависело от количества слов в предложении: наибольшие трудности вызывали предложения, состоящие из шести и семи слов. В ряде случаев дети составляли предложение только из части предложенных слов, при этом предложение было грамматически правильным. А когда испытуемым предлагалось добавить в составленное предложение все оставшиеся слова, они испытывали трудности при построении правильной грамматической конструкции предложения.
Часто учащиеся с дисграфией при составлении предложений не учитывали форму данных слов. Значительные затруднения отмечались у школьников с дисграфией при использовании предлогов и союзов. Деятельность детей с нарушениями письма характеризовалась замедленным темпом.
Задание на нахождение недостающих элементов буквы, требующее хорошего знания букв, достаточного уровня сформированности зрительно-пространственных представлений и умения соотносить части и целое, детьми экспериментальной группы было выполнено значительно хуже, чем детьми контрольной группы.
Дети с нарушением письма при выполнении задания часто обводили контуры букв пальцами, долго рассматривали их, комментировали свои действия словами, прибегали к помощи экспериментатора, использовали метод проб и ошибок. У этих детей наблюдалось отсутствие целенаправленности действий, нарушение организации работы.
Таким образом, средний уровень выполнения тестов с использованием невербального материала детьми с дисграфией в целом ниже уровня выполнения этих тестов нормально развивающимися школьниками. При этом различия между средними показателями обеих выборок были более значимыми по заданиям, выполнявшимся на вербальном уровне. Кроме того, разница между средними показателями по невербальным и вербальным заданиям в экспериментальной группе значительно больше, чем в контрольной группе. Высокий разброс данных в экспериментальной группе свидетельствует о неравномерности в развитии операции симультанного анализа и синтеза у школьников, имеющих нарушения письменной речи.
