Обычно, размышляя над вопросом, вы перетряхиваете свой ум в поисках зацепки. Возможно, вы будете заинтересованы, а то и озадачены и даже огорчены обнажившимся пробелом в знаниях и поймете, что его необходимо заполнить. Лишь затем вы узнаете правильный ответ и все станет ясным как день. Неудачные попытки самостоятельного решения проблемы обеспечивают более глубокое усвоение ответа, когда его вам сообщат. Эти попытки закладывают надежный фундамент для кодирования правильного ответа в мозге. Такой фундамент нельзя получить, если просто прочитать информацию в книге. Поэтому лучше решить задачу, чем заучить решение. Лучше попытаться решить задачу и выдать неверный ответ, чем не пытаться этого делать вообще[59].
Когда вы тратите немного времени на анализ накопленного опыта (или полученных на предыдущих уроках знаний) и задаетесь сопутствующими вопросами, этот процесс называется генерацией. Скажем, прослушав лекцию или прочитав главу учебника, вы спрашиваете себя: «Каковы главные мысли? Какими примерами их можно подкрепить? Как все это связано с тем, что я уже знаю?» После практической наработки новых знаний или навыков у вас могут возникнуть такие вопросы: «Что у меня получилось? Что можно улучшить? Что мне еще надо изучить, чтобы развить свое мастерство? Какими методами стоит воспользоваться в следующий раз, чтобы улучшить результаты?»
При обдумывании задействуются различные виды мыслительной деятельности, которые, как мы уже говорили, способствуют обучению. Это в том числе припоминание (восстановление в уме ранее полученного знания), осмысление (например, соотнесение нового знания с уже имеющимся) и генерация (скажем, когда вы формулируете основные идеи собственными словами или визуализируете и мысленно отрабатываете определенные действия, которые в другой раз нужно сделать иначе).
Одна из разновидностей генерации, которая все чаще применяется в учебных заведениях, называется «запиши, чтобы запомнить». Ее сущность в том, что учащиеся рассуждают на заданную тему в письменной форме. Это краткое изложение пройденного материала, в котором надо своими словами выразить основные мысли и увязать их с другими темами, рассмотренными на занятиях. А порой — и вне их. (В качестве примера можно указать «параграфы для усвоения», которые пишут слушатели курса Мэри Пэт Уэндерот по человеческой психологии; см. главу 8.) Преимущества, которые приносят обучающемуся различные виды мысленной деятельности (припоминание, осмысление, генерация), надежно подтверждены экспериментами.
Недавно было проведено любопытное исследование, как раз посвященное принципу «запиши, чтобы запомнить» в качестве метода обучения. Более восьмисот студентов колледжей, посещавшие различные вводные курсы по психологии, на протяжении семестра ходили на лекции. Всякий раз преподаватель, познакомив слушателей с темой лекции, предлагал студентам записывать, чтобы запомнить. Речь шла не о конспектах, а о полностью самостоятельной работе. Студенты сами формулировали основные понятия темы и обдумывали теоретические положения, подбирая к ним примеры. Но некоторые ключевые понятия, освещавшиеся в ходе лекции, подавались с помощью серий слайдов, с готовыми формулировками и примерами. Студенты могли в течение нескольких минут переписать их…
Каковы результаты? На зачете по результатам семестра студенты должны были продемонстрировать понимание ключевых понятий, которые успели изучить. Они получили гораздо более высокие оценки (в среднем на полбалла) за темы, по которым писали выкладки самостоятельно, а не копировали их со слайдов. Это доказало, что простое ознакомление с предметом изучения не ведет к более прочным знаниям. Через два месяца те студенты прошли тест по темам лекций. Выгоды метода «запиши, чтобы запомнить» как разновидности генерации по-прежнему были очевидны, хотя показатель несколько уменьшился[60].
Ценность провала и миф о безошибочном обучении
В 1950–1960-х гг. психолог Б. Ф. Скиннер продвигал методы «безошибочного обучения». Они опирались на то, что ошибки учащихся подрывают знания и являются следствием неверного преподавания. На основе этой теории были созданы учебные методики, которые рекомендовали усвоение нового материала крохотными порциями с немедленной проверкой. Такие знания еще свежи, буквально вертятся на языке — то есть только-только прописались в краткосрочной памяти, откуда их очень легко извлечь. При этом практически невозможно допустить ошибку в тесте. За прошедшее с тех пор время многое изменилось. Мы успели понять, что повторение информации из краткосрочной памяти — неэффективная стратегия обучения, а ошибки на пути к мастерству обязательны. Тем не менее в западной культуре, где успехи воспринимаются как подтверждение собственной состоятельности, многие ученики до сих пор видят в ошибке провал и всеми правдами и неправдами стараются их не совершать. Болезненное отношение к ошибкам порой подкрепляется и педагогами, над которыми довлеет убеждение: «Ели позволить ученику совершать ошибки, то ошибкам он и научится»[61].
Но это заблуждение. Если обучающийся, совершив ошибку, получит обратную связь от наставника, который ее исправляет, то он не научится ошибке. Даже приемы, предполагающие очень высокую вероятность ошибки, — например, когда вы пытаетесь решить проблему прежде, чем вам объяснят, как она решается, — обеспечивают более надежное усвоение и запоминание верной информации. Это работает лучше, чем пассивные методы обучения, — но только при условии, что есть корректирующая обратная связь. Более того, если объяснить человеку, что обучение — это борьба, во время которой часто совершаются ошибки, он будет настойчивее преодолевать трудности, а в ошибках будет видеть не провалы, а уроки, важные этапы на пути к мастерству. Чтобы убедиться в этом, не надо далеко ходить. Взгляните на самого обычного ребенка, который ничего не замечает вокруг, кроме игровой приставки, и упорно пытается провести своего персонажа на следующий уровень.
Страх провала губит обучение, он не позволяет человеку экспериментировать и рисковать, а без этого немыслима никакая борьба. Страх вызывает стресс и снижает результаты на экзаменах: студенты, которые боятся ошибиться, не могут справиться с тревогой и сдают экзамены хуже, чем могли бы. Судя по всему, значительная часть их оперативной памяти тратится на непродуктивный самоконтроль: «Хорошо ли я справляюсь? Не ошибаюсь ли я?» А когнитивных ресурсов для решения экзаменационных задач остается недостаточно. Под «оперативной памятью» понимается объем информации, которую вы способны удержать в уме в процессе работы над задачей, особенно в условиях, когда вас что-то отвлекает. Оперативная память любого человека ограничена. Ее объем у каждого из нас свой, и чем выше интеллект, тем этот объем больше.
Для проверки теории о том, что страх провала негативно влияет на результаты тестов, был проведен эксперимент. Французским шестиклассникам предложили решить очень сложные анаграммы, с которыми никто из них не смог справиться. Безуспешно провозившись с заданием, половина школьников прослушала 10-минутную лекцию о том, что преодоление трудностей — важнейшая часть обучения, что ошибки естественны и неизбежны, а «лечатся» они практикой — это так же, как учиться ездить на велосипеде. Вторую половину детей просто спросили, чего они добились в расшифровке анаграмм. Затем обе группы прошли сложный тест, результаты которого демонстрировали объем оперативной памяти. Дети, которым объяснили, что ошибка — обычное дело при обучении, значительно эффективнее пользовались своей оперативной памятью. Ведь они не расходовали ее попусту на переживания и опасения, что не смогут решить задачу. Затем это исследование проводилось в других вариантах, но теория подтвердилась, и выводы оказались одинаковыми: трудность задания может вызывать чувство собственной несостоятельности, породить тревогу, которая мешает учиться. Но «учащиеся показывают лучшие результаты, если у них есть право бороться с трудностями и преодолевать их»[62].
Как продемонстрировали эти эксперименты, не все трудности при обучении желательны. Тревога при прохождении теста, судя по всему, к их числу не относится. Был доказан еще такой факт — обучающимся важно понимать: сложность при освоении нового материала не только ожидаема, но иногда даже ценна. В этом отношении описанные работы французских исследователей опираются на результаты их предшественников, среди которых можно назвать Кэрол Дуэк и Андерса Эрикссона — мы поговорим о них в главе 7, посвященной расширению интеллектуальных возможностей. Работа Дуэк показала: люди, убежденные в том, что интеллектуальные возможности передаются человеку с генами, стремятся избегать трудностей — ведь провал продемонстрирует их врожденную несостоятельность. Напротив, если объяснить человеку, что попытки чему-то научиться развивают ум и что интеллектуальные возможности человека зависят в основном от его собственных усилий, то он охотнее возьмется за сложные задачи и будет упорнее работать над ними. Для него неудача — лишь признак того, что он не сидит на месте, это поворот на пути к мастерству, а не показатель неспособности и не конец пути. Работа Андерса Эрикссона, посвященная высокопрофессиональной деятельности, показала: для достижения мастерства нужны несколько тысяч часов целеустремленной работы, в которой надо преодолеть собственные ограничения и прыгнуть выше головы. При этом провал становится важнейшим опытом на пути к мастерству.
