Таким образом, познавательные мотивы побуждают процесс деятельности, определяют направление ее развития, выступают источником различных трансформаций в структуре деятельности, касающихся прежде всего ее мотивационной основы и проявляющихся в порождении новых мотивов, в том числе профессиональных.
Вместе с приемом постановки проблемных вопросов (на проблемных лекциях, в ходе деловых игр, проведения проблемных семинаров и других форм контекстного обучения) прием самооценки мотивов позволяет объективировать побочные продукты учебной деятельности студентов, в качестве которых в нашем случае выступают познавательные и профессиональные мотивы. Прием самооценки мотивов можно использовать также в качестве некоторой схемы рефлексии обучающимися их деятельности (например, как завершающий этап деловой игры), позволяющий актуализировать «внутреннюю работу по осознанию собственных мотивов» и тем самым перестраивание, развитие их иерархической системы (А.Н. Леонтьев). Бланк методики самооценки мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности представлен в приложении 3.
3. 4. Анкета изучения развития познавательных и профессиональных мотивов
Данная методика является модификацией анкеты Р.С. Вайсмана и основана на предположении, что величину познавательных мотивов можно оценить через желаемые затраты времени (свободного от обязательных занятий) на различные виды познавательной деятельности (31). При этом суммарные затраты времени на все основные виды познавательной деятельности принимаются за удовлетворительный показатель величины потребности в знаниях, а затраты времени на специальные виды профессионально-познавательной и общеобразовательной деятельностей – в качестве показателей соответствующих мотивов (в исследовании Р.С. Вайсмана – мотива приобретения профессиональных и мотива приобретения общеобразовательных знаний).
Р.С. Вайсман разработал специальную анкету для оценки желаемого распределения свободного от обязательных занятий времени между различными видами познавательной деятельности студентов. Студентам предлагалось указать, какое количество времени в течение месяца они реально затрачивают и хотели бы затрачивать на различные перечисленные в анкете виды деятельности, если бы могли свободно распоряжаться своим временем. Однако для определения показателей величины потребности в знаниях и соответствующих мотивов учитывались только желаемые затраты времени. Для более точной оценки испытуемыми желаемых затрат времени в анкете ими отмечались также и реальные затраты времени.
В нашем варианте анкета содержит несколько измененный перечень видов деятельности (по результатам опроса случайным образом выбранных 20 студентов), адекватных формам их познавательной и профессиональной деятельности.
В результате в анкету вошли следующие виды деятельности студентов: 1) занятия в институте; 2) подготовка к занятиям; 3) занятия спортом; 4) общение с любимым человеком; 5) общение с друзьями; 6) посещение театров, музеев, выставок; 7) занятия различными видами искусства и чтение соответствующей литературы; 8) чтение художественной литературы, газет, публицистики; 9) самостоятельное изучение какой-либо области знаний; 10) временная работа не по специальности; 11) хобби; 12) реальная профессиональная деятельность (соответствующая профилю обучения в вузе); 13) научно-исследовательская деятельность; 14) профессиональное самообразование, поиск и работа с профессиональной информацией (видео-, аудио-, печатной); 15) развлечения; 16) домашние заботы.
Бланк анкеты содержит два одинаковых перечня видов деятельности; в одном из них испытуемым предлагается указать свои реальные затраты времени на эти виды деятельности, в другой – желаемые (приложение 4: бланк 1, бланк 2).
Не все виды деятельности в перечне являются собственно познавательными, но в каждом в той или иной степени представлен познавательный аспект; в то же время некоторые из них можно считать собственно профессиональными, другие – собственно познавательными. Для анализа выбраны виды познавательной деятельности 6, 8, 9, 12, 13, 14, из них 12 и 14 рассматриваются как собственно профессиональные. Сопоставление желаемых затрат времени на анализируемые виды деятельности позволяет оценить выраженность познавательных и профессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме учения студента как относительно независимых, но взаимосвязанных и взаимопроникающих образований. Соответственно, в качестве показателей сформированности познавательных мотивов рассматривались суммарные оценки желаемых затрат времени на все выбранные для анализа виды деятельности, профессиональных – по пунктам 12 и 14.
* * *
Исследование мотивационной сферы субъекта предполагает использование совокупности диагностических методик и приемов, позволяющих фиксировать различные мотивационные компоненты – не только мотивы, но и ценности, цели, интересы, стремления, желания, другие субъективные формы проявления и развития мотивов деятельности. Описанный выше комплекс экспериментальных методик адекватен задаче выявления различных мотивационных компонентов, их взаимодействий и взаимовлияний в общем мотивационном синдроме учения студента. Лишь совокупность входящих в этот комплекс методик позволяет получить целостное представление о содержании и динамике мотивационной сферы субъекта в процессе движения его деятельности. В исследовании мотивационной сферы субъекта, как и любого другого личностного образования, необходимо сочетать возможности и преимущества проективных методик, личностных опросников, стандартизованных тестов.
Основной проблемой профессионального образования является проблема перехода от учения к труду: в рамках одного типа деятельности необходимо «вырастить» принципиально иной (А.А. Вербицкий). С позиций общей теории деятельности такой переход осуществляется прежде всего по линии трансформации мотивов, следовательно, данная проблема преобразуется в проблему трансформации познавательных мотивов в профессиональные. Подход к ее решению намечен в теории контекстного обучения, однако требовалось специальное исследование, раскрывающее конкретные психолого-педагогические особенности и механизмы развития познавательных и профессиональных мотивов студентов. Это и составило предмет проведенной теоретико-экспериментальной работы.
В контекстном обучении создаются психолого-педагогические условия формирования и развития не только познавательных, но и профессиональных мотивов; данные виды мотивов выступают главными мотивационными линиями в мотивационной сфере студента и образуют соответственно познавательный и профессиональный мотивационные синдромы; взаимообусловленное развитие этих синдромов составляет динамику развития (трансформации) общего мотивационного синдрома учения. В пособии рассмотрены с позиций разных психологических подходов общие проблемы мотивации, проблемы мотивации учебно-познавательной деятельности, ее формирования и развития в разных видах и типах обучения.
Анализ литературы по данной проблеме показывает: понятие «мотив» является основным практически во всех исследованиях мотивационной сферы, при этом проблема мотивации не имеет однозначного разрешения; понятие мотива служит своеобразным теоретическим мостиком, объединяющим исследования мотивационной сферы, проведенные с разных теоретических позиций; в то же время термином «мотив» обозначаются различные «мотивационные переменные» – от инстинктивных импульсов и биологических влечений до жизненных целей и идеалов; в разном смысле используется и понятие «мотивация»; разнообразные компоненты мотивационной сферы достаточно тесно взаимообусловлены в своих проявлениях и развитии в деятельности, выступая формами проявления друг друга или, иначе, – субъективными формами существования мотива.
Теоретический анализ работ по проблемам диагностики и развития познавательных и профессиональных мотивов в учебной деятельности выявил следующее: познавательные и профессиональные мотивы релевантны учебной деятельности студентов; существуют определенные принципы, пути изучения и критерии оценки уровня развития этих мотивов; показано, что их уровень чаще всего недостаточен для эффективного учения студентов и овладения ими будущей профессиональной деятельностью. Описаны различные подходы (способы, приемы) к формированию познавательных и профессиональных мотивов в обучении, не представляющие, впрочем, целостной системы факторов их развития.
Отмечается, что большинство исследователей ориентировано на выявление психологических механизмов развития преимущественно познавательных мотивов, адекватных собственно учебной деятельности; представлены разные теоретические позиции и подходы к формированию мотивации студентов. Развитие познавательных и профессиональных мотивов обычно рассматривается с точки зрения изменения тех или иных содержательных и динамических характеристик мотивов; изменения иерархических соотношений рассматриваемых в том или ином исследовании мотивов в процессе учения под влиянием различных факторов; появления в структуре учебной деятельности новых мотивов.
