Отмечается, что большинство исследователей ориентировано на выявление психологических механизмов развития преимущественно познавательных мотивов, адекватных собственно учебной деятельности; представлены разные теоретические позиции и подходы к формированию мотивации студентов. Развитие познавательных и профессиональных мотивов обычно рассматривается с точки зрения изменения тех или иных содержательных и динамических характеристик мотивов; изменения иерархических соотношений рассматриваемых в том или ином исследовании мотивов в процессе учения под влиянием различных факторов; появления в структуре учебной деятельности новых мотивов.
Относительно оценки роли познавательных и профессиональных мотивов во влиянии на эффективность учебной деятельности студента, их выраженности и статуса (доминирование – подчиненность) в той или иной анализируемой иерархии мотивов позиции авторов расходятся. Зачастую познавательные и профессиональные мотивы рассматриваются либо как взаимоисключающие, либо рядоположные, либо профессиональные редуцируются к собственно познавательным.
В то же время в исследованиях познавательных и профессиональных мотивов психологические механизмы их динамического взаимодействия не выявлены – проблема, актуальная ввиду задач трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность к моменту окончания вуза.
В общей системе мотивов учения могут и должны занимать доминирующие позиции и познавательные, и профессиональные мотивы в их диалектическом взаимодействии – при условии достаточной сформированности этих мотивов как главных мотивационных линий учения студентов.
В психологической литературе представлены многообразные факторы и условия развития познавательных и профессиональных мотивов в учебной деятельности, отражающие различные аспекты обучения и личностные характеристики субъектов образовательного процесса. Эти факторы условно объединили в пять групп в зависимости от степени реализации в учебном процессе: психолого-дидактические принципы; различные подходы к формированию мотивации – индивидуальный, типологический, топологический; вид, тип или подход к обучению с позиций разных психологических теорий; психолого-дидактические условия организации обучения; учет индивидуальных психологических особенностей обучающихся. Дополнительно выделена группа факторов, препятствующих развитию мотивации учения и обусловленных прежде всего противоречиями традиционной системы обучения.
Подчеркнем еще раз: одним из главных является противоречие между содержанием, формами и процессом учебной деятельности студентов и необходимостью формирования в ней принципиально иной – профессиональной деятельности. Это противоречие принципиально разрешимо в обучении контекстного типа, в котором можно проследить динамику развития познавательных и профессиональных мотивов, их взаимообусловленность и взаимные трансформации.
Большинство психологических теорий обучения разработаны прежде всего применительно к школьному образованию, поэтому проблемы формирования профессиональных мотивов не нашли в них специального отражения. В то же время в многочисленных исследованиях по вузовской проблематике выявлено множество частных факторов, обусловливающих развитие тех или иных аспектов познавательной и профессиональной мотивации студентов. В контекстном типе вузовского обучения развитие познавательных и профессиональных мотивов выступает центральным звеном всего процесса развития личности будущего специалиста. В таком обучении осуществляется процесс движения деятельности студента от собственно учебной через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к собственно профессиональной деятельности. Сущностной характеристикой контекстного обучения является динамическое моделирование предметного и социального содержания усваиваемой профессиональной деятельности с помощью взаимосвязанных семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей.
В пособии обосновано понятие мотивационного синдрома как гипотетического конструкта, позволяющего целостно отнестись к мотивационной сфере субъекта – динамически развивающемуся психическому образованию; предполагающего выявление ведущих мотивов, субъективных форм мотивационных проявлений и их соотношений. Мотивационный синдром, отражающий содержательные и динамические характеристики мотивационной сферы субъекта, может служить единицей ее анализа.
Основными формами движения мотивационного процесса выступают познавательные и профессиональные мотивы как относительно независимые образования, с одной стороны, как взаимодействующие и взаимообусловленные в своем развитии компоненты единой системы – с другой. Мотивационные переменные, включая собственно мотив, являются конкретными «симптомами» актуализирующегося в деятельности мотивационного синдрома. Понимаемый как система и процесс, мотивационный синдром позволяет анализировать структурные изменения в мотивационной сфере субъекта. Конкретным воплощением мотивационного синдрома выступают познавательный мотивационный синдром (ПМС), профессиональный мотивационный синдром (ПрМС), отличающиеся по ведущим (в каждом из них как иерархически организованных системах) познавательным и профессиональным мотивам, а также общий мотивационный синдром учения. Последний является по отношению к ПМС и ПрМС более широкой системой, характеризующейся внутрикомпонентным и межкомпонентым взаимодействиями. При этом ПМС и ПрМС выступают как лишь относительно независимые образования в составе общего мотивационного синдрома, отражающего динамику их взаимных трансформаций в процессе учения студента.
Мотивационная сфера личности развивается, как и всякая система, во взаимодействии с более широкими системами. Поэтому профессиональные и познавательные мотивы рассматриваются нами в связи с процессом развития студентов в контекстном обучении учебной деятельности – более широкой системы по отношению к познавательному и профессиональному мотивационным синдромам. Познавательные и профессиональные мотивы в составе ПМС и ПрМС выступают одновременно продуктом взаимных трансформаций, обусловливая как развитие друг друга, так – во многом – и самой этой деятельности, трансформирующейся, в свою очередь, от учебной к профессиональной.
В анализе процессов взаимодействия мотивов в качестве эвристической «подсказки» использовано известное положение Я.А. Пономарева о влиянии побочного продукта на развитие деятельности. Профессиональные мотивы, выступая вначале побочным продуктом внутрикомпонентного взаимодействия ПМС, образовывают в процессе своего развития качественно новую структуру – ПрМС, что означает смену предмета осуществляемой студентом деятельности. Тем самым обусловливается момент перехода от познавательной к профессиональной деятельности, символизирующий собой новый этап развития учебной деятельности – отправной для последующих циклических трансформаций ПМС и ПрМС в общем мотивационном синдроме учения, изменяющих его качество. Цепь взаимных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов в учебной деятельности контекстного типа имеет место, пока эта деятельность осуществляется.
Взаимные трансформации происходят в силу того, что в контекстном обучении создаются возможности появления побочных продуктов собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности. Так, побочный продукт может возникнуть в результате того, что предмет собственно познавательной деятельности – учебная информация – проецируется на содержание квазипрофессиональной деятельности и получает новый статус – средства практической работы с этим содержанием. Другими словами, происходит перенос предмета познания как основной цели и мотива учебной деятельности студента на предмет профессиональной деятельности, представленный в модельной форме. Этот предмет и является побочным продуктом познавательной деятельности. Вместе со сменой предметов происходит трансформация познавательных и профессиональных мотивов в ПМС и ПрМС.
Теоретически выявлена следующая динамика взаимообусловленного развития познавательных и профессиональных мотивов студента в контекстном обучении: 1) порождение познавательных мотивов в проблемных ситуациях; 2) развитие познавательных мотивов посредством порождения эмоционально-смысловых образований, выражающих пристрастное отношение к познавательной деятельности; в результате познавательные мотивы становятся смыслообразующими в общем мотивационном синдроме учения, определяя иерархические отношения в ПМС; 3) появление профессиональных мотивов в ситуации сдвига предмета познавательной деятельности на ее побочный продукт в квазипрофессиональной деятельности; 4) развитие профессиональных мотивов посредством порождения эмоционально-смысловых образований, выражающих пристрастное отношение к осуществляемой деятельности, в результате чего профессиональные мотивы становятся смыслообразующими в общем мотивационном синдроме учения и определяют иерархические соотношения в ПрМС; 5) порождение познавательных мотивов в проблемной ситуации профессионального содержания на основе развития ПрМС; 6) развитие познавательных и профессиональных мотивов посредством порождения ими эмоционально-смысловых образований, выражающихся в пристрастном отношении к побуждаемой ими деятельности, в преобразовании субъектом ее смысла; познавательные и профессиональные мотивы как смыслообразующие развиваются посредством взаимодействия ПМС и ПрМС; 7) взаимные трансформации познавательных и профессиональных мотивов (в ситуации сдвига предмета познавательной деятельности на ее побочный продукт, становящийся предметом профессиональной деятельности) в процессе и результате внутрикомпонентного и межкомпонентного взаимодействия ПМС и ПрМС.
