Студенты делятся на подгруппы (по 5–6 человек), каждая из которых составляет свой проект несексистской хрестоматии для детского чтения (время выполнения 30 минут). Затем происходит их публичная презентация и обсуждение.
Составление проекта предполагает:
• описание рекомендуемых гендерных образов;
• необходимые сюжеты;
• возможный перечень из уже известных произведений.
Все предложения обязательно обосновываются.
Далее совместными усилиями разрабатываются рекомендации по использованию в работе с детьми классических и современных произведений из так называемой «золотой библиотеки детства», содержащих традиционные гендерные стереотипы, с целью предотвращения формирования у подрастающего поколения сексистских предубеждений. Демонстрируются возможные методы и приемы, среди которых могут быть:
• особым образом организованное обсуждение прочитанного, способствующее разрушению жестких гендерных норм и стандартов;
• создание иных альтернативных вариантов сюжета (с гендерной инверсией ролей, действий и личностных качеств персонажей).
Этап 5. Домашнее задание
Студентам предлагается выполнить письменную работу в виде эссе на тему «Любимый(ая) литературный(ая) герой(иня) моего детства», которая предполагает осмысление с позиций полученных новых знаний литературных технологий конструирования гендера, рефлексию собственного опыта детского чтения, связанного с процессом их гендерной социализации.
По желанию студентов тексты эссе могут быть предложены для обсуждения в группе.
Этап 6. Подведение итогов: обобщение знаний
Вопросы для обсуждения в группе.
1. В чем именно заключается роль детской художественной литературы в процессе личностного развития ребенка с позиций гендерной социализации?
2. Обоснуйте необходимость гендерного просвещения педагогов и родителей, проводящих ознакомление детей с произведениями художественной литературы.
3. Приведите примеры явного и скрытого сексизма в детской художественной литературе.
4. С чем связана актуальность проблемы составления несексистских сборников и хрестоматий для детского чтения? С какого рода содержанием произведения целесообразно в них включить?
5. Каким образом можно использовать в работе с детьми гендерно–стереотипные произведения классической литературы?
6. Определите основные возможности детской художественной литературы в процессе психолого–педагогического сопровождения личностного развития детей с позиций альтернативной (нетрадиционной) гендерной социализации.
1. Андреева Г. М. Психология социального познания. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 288 с.
2. Андреева Г. М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 376 с.
3. Бездидько А. В. Системная целостность: Человек – книга как составляющая социально–психологической идентификации индивида в условиях книжной цивилизации // Мир психологии. 2004. № 2. С. 87–93.
4. Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 301 с.
5. Бем С. Линзы гендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов. – М.: РОССПЭН, 2004. – 336 с.
6. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: Прайм–ЕВРОЗНАК, 2001. – 318 с.
7. Выготский Л. С. Психология искусства. – Ростов–на–Дону: Феникс, 1998. – 487 с.
8. Глотов М. Б. Социальный институт: определение, структура, классификация // СОЦИС. 2003. № 10. С. 13–19.
9. Дикман Х. Сказание и иносказание: Юнгианский анализ волшебных сказок. – СПб.: Академические проекты, 2000. – 256 с.
10. Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком–дошкольником литературного произведения // Запорожец А. В. Психология действия. Избранные психологические труды. – М.: Московский психолого–социальный институт; Воронеж: Изд–во «МОДЭК», 2000. С. 105–119.
11. Здравомыслова Е., Герасимова Е., Троян Н. Гендерные стереотипы в дошкольной детской литературе: русские сказки // Преображение. 1998. № 6. С. 65–77.
12. Какая книжка нужна дошкольнику. Сборник / Под ред. Е. А. Флериной и Е. Ю. Шабад. – М.: Комиссия по дошкольной книге при педстудии НКП; ГИЗ, 1928. – 96 с.
13. Киммел М. Гендерное общество. – М.: РОССПЭН, 2006. – 464 с.
14. Клецина И. С. Психология гендерных отношений: теория и практика. – СПб.: Алетейя, 2004. – 408 с.
15. Кулагина А. Дочки–матери // Родина. 1996. № 3. С. 36–39.
16. Леонтьев Д. А. Введение в психологию искусства. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 203 с.
17. Люсин В. Н. Особенность архетипов женского/девичьего успеха в русской сказке // Общественные науки и современность. 2000. № 4. С. 88–102.
18. Семенова Л. Э. Гендерные архетипы художественной литературы // Человек. 2006. № 1. С. 89–99.
19. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Советская педагогика. 1946. № 6. С. 98–104.
20. Яновская Э. В. Нужна ли сказка пролетарскому ребенку? // Из опыта работы по детской книге. – М.: ГИЗ, 1926. – 67 с.
Примерные тексты для пробного гендерного анализа
1. Э. Успенский. «Если был бы я девчонкой…»
Если был бы я девчонкой, —
Я бы время не терял!
Я б на улице не прыгал,
Я б рубашки постирал.
Я бы вымыл в кухне пол,
Я бы в комнате подмел,
Перемыл бы чашки, ложки,
Сам начистил бы картошки,
Все свои игрушки сам
Я б расставил по местам!
2. С. Аксаков. «Аленький цветочек»
И говорит отцу дочь меньшая, любимая: «Не плачь, не тоскуй, государь мой батюшка родимый, зверя лесного, чуда морского я не испуга–юся, буду служить ему верою и правдою, исполнять его волю господскую, а может, он надо мной и сжалится».
3. С. Михалков. «Быль для детей»
Люди празднуют Победу!
Весть летит во все концы:
С фронта едут, едут, едут
Наши братья и отцы!
…И смешались на платформах
С шумной радостной толпой:
Сыновья в военных формах,
И мужья в военных формах,
И отцы в военных формах,
Что с войны пришли домой.
4. А. С. Пушкин. «Сказка о царе Салтане…»
Три девицы под окном
Пряли поздно вечерком.
«Кабы я была царица, —
Говорит одна девица, —
То на весь крещеный мир
Приготовила б я пир».
«Кабы я была царица, —
Говорит ее сестрица, —
То на весь бы мир одна
Наткала я полотна».
«Кабы я была царица, —
Третья молвила сестрица, —
Я б для батюшки–царя Родила богатыря».
Только вымолвить успела,
Дверь тихонько заскрипела,
И в светлицу входит царь,
Стороны той государь.
Во все время разговора
Он стоял позадь забора;
Речь последней по всему
Полюбилася ему.
«Здравствуй, красная девица, —
Говорит он, – будь царица
И роди богатыря
Мне к исходу сентября…»
Глава 9
Женские образы в произведениях художественной литературы
О. В. Барсукова
Познание личности в художественной литературе
Наряду с научным познанием существует постижение человека в искусстве, религии и др. Если наука оперирует понятиями, то в искусстве для этого есть изобразительные средства. «Метод литературы – это метод искусства; метод психологии – это метод науки. Наш вопрос в том, какой подход наиболее адекватен для изучения личности» [12, с. 228].
Произведения искусства уникальны и неповторимы. Они являются результатом творчества автора и неизбежно отражают его личностную позицию, субъективное восприятие изображаемого или описываемого явления, его жизненный опыт. Безусловно, приоритет в описании человека в искусстве принадлежит художественной литературе.
Обращение психологов к произведениям художественной литературы имеет давнюю традицию. Отечественные и зарубежные ученые, принадлежащие к различным направлениям и школам, рассматривали художественные произведения как источник психологического знания и иллюстрировали свои теории и типологии персонажами из художественной литературы [6, 7, 9–11].
Одним из первых сложился психоаналитический подход к исследованию художественных произведений, творчества и личности писателей. Акцент при этом делается на анализе бессознательного в жизни человека [7]. Это работы классиков психоанализа (З. Фрейд, С. Шпильрейн), индивидуальной (А. Адлер) и аналитической психологии (К. Юнг), гуманистической психологии (Э. Фромм) и др. Так, К. Юнг считает, что предметом психологии в данном случае является процесс художественной деятельности.
Большое внимание произведениям художественной литературы как источнику психологического знания уделял известный американский психолог, специалист в области психологии личности, сторонник идиографического (индивидуального) подхода Г. Олпорт (G. Allport). В своей статье «Личность: проблема науки или искусства?» ученый утверждает, что личность как часть психической жизни, существующая в единичных и индивидуальных формах, может быть предметом литературы и психологии. Отмечая особенности литературного и психологического подходов к изучению личности, Г. Олпорт указывает, что ни один из них не лучше и не хуже другого, у каждого есть свои сильные и слабые стороны. Основными достоинствами художественной литературы являются целостность в описании характера и интерес к индивидуальности. К преимуществу же психологии относится строгий и доказательный характер ее научных методов [12].
