«Программа детского сада», на которую мы вначале ориентировались, оказалась непригодной для обучения детей с речевым недоразвитием. Они не в состоянии были ее усвоить не только по срокам, но и по способу подачи материала. Приемы обучения в массовых яслях и детских садах оказались сложными для детей с недоразвитием речи. Этот же самый материал приходилось не только растягивать по времени, но и значительно его упрощать, расчленять на составные части, конкретизировать, многократно закреплять, т. е. мы вынуждены были обратиться к олигофренопедагогике (к сожалению, раздел дошкольного возраста разработан очень слабо). По существу к этому же сводилась и логопедическая работа. То, что здоровый ребенок самостоятельно воспринимает из окружающей его жизни (мы имеем в виду обычную систему воспитания), дети с недоразвитием речи усваивают только в специально «разжеванном» для них виде. Из родного языка логопед должен был выделить разнообразные категории рода, числа, падежа, времени и др., дать стандартный образец, отработать этот речевой шаблон, и только после такой длительной работы он переходил в самостоятельную речь ребенка, если степень его умственного недоразвития не очень значительная.
Для того, чтобы окончательно утвердиться в своем предположении о первичном интеллектуальном ущербе, приводящем к общему психическому и речевому недоразвитию, мы ввели в педагогический лист истории болезни несколько специальных граф: пространственные представления (вверх, вниз, вперед, назад, в стороны); основные цвета, форма, величина и количество обследовались в трех планах:
1) по соотнесению (сделай так, покажи или дай такой же, причем инструкция давалась либо в речевой оформлении, либо жестом, в зависимости от возможностей ребенка);
2) в плане импрессивной речи (руки вверх или дай красный и т. д.);
3) в плане экспрессивной речи (Как я сделала руки? Какая фишка?).
Такое обследование проводилось при поступлении в отделение, затем в динамике педагогической работы и, наконец, перед выпиской подводились итоги достигнутых результатов. Продвижение, как правило, было не очень значительным.
Мы условно выделили категории, наиболее легкие для обследования, чтобы достигнуть какой-то степени объективности в суждении о запасе представлений об окружающем у детей с недоразвитием речи. Проанализировать таким же образом сформированность навыков самообслуживания, игровой процесс и другие виды психической деятельности детей было сложно, так как у нас возникали разнообразные сомнения; возможно, ребенка этому не обучали, или навыки не сформированы из-за излишней опеки взрослых, или ребенок пассивен в силу своих характерологических особенностей и т. д. И действительно, мы знаем массу примеров полной беспомощности интеллектуально полноценных, но неправильно воспитанных детей. Однако их моторная неловкость и отсутствие инициативы не мешают при самостоятельном овладении достаточным запасом сведений об окружающем мире.
Обследование большого количества детей с недоразвитием речи по описанной выше схеме убедило нас в крайней скудности их знаний, несмотря на то, что многие из них воспитывались в нормальных условиях (благополучная семья, наличие других полноценных детей, массовый детский сад).
Простейшие пространственные представления (вперед, назад, вверх, вниз, в стороны), основные цвета, форма предметов (круг, квадрат, треугольник), величина (большой, маленький), количество (один – много и представление о числе в пределах трех – пяти) для многих обследованных нами детей были доступны только в плане непосредственного соотнесения. Однако были и такие дети, которые не могли справиться и с этим заданием. На просьбу педагога они отвечали обычной двигательной реакцией, т. е. что-то подавали, не выделяя требуемого признака. Другие дети могли выделить предлагаемый признак по речевому побуждению (Дай красный кубик и т. д.), т. е. в импрессивной речи эти понятия у них уже были сформированы, хотя еще отсутствовали в экспрессивной речи. Более тщательное обследование убеждало нас в нестойкости и недостаточной дифференцированности этих образований, их обусловленности определенной ситуацией в легком распаде при утомлении детей, которое, как правило, наступало очень быстро. Ребенок переходил на недифференцированный способ ответа, т. е. подавал любой предмет, подвернувшийся под руку, или смешивал близкие признаки (синий – зеленый и т. д.). Меньшинство из обследованных детей могли самостоятельно обозначить эти признаки. Однако и у них отмечались неточности и путаница в обозначении, что свидетельствовало о нечеткости их представлений. Так, например, ребенок мог назвать один и тот же кубик синим, а через несколько предъявлений – зеленым, два предмета обозначить словом «три» или «один» и т. д. И только дети, наиболее продвинутые в интеллектуальном и речевом отношении (третий уровень общего речевого развития), давали ответы, приближающиеся к границам возрастных норм. Их отставание выявлялось на более сложном материале.
Если учесть, что у здоровых детей выделенными нами категории самостоятельно или с небольшой помощью формируются к 3 годам, то подавляющее большинство обследованных нами детей (в среднем 5—7-летнего возраста) значительно отставало по развитию от сверстников. То же самое можно было сказать об их навыках лепки, рисования, конструирования. Обучение лепке нередко начиналось с раскатывания пластилина на «шарики» и «колбаски», причем некоторые дети не умели справиться даже и с таким примитивным заданием. Педагогу приходилось раскатывать пластилин, захватив своими руками руки ребенка, чтобы дать ощущение необходимого движения. Так же постепенно формировались навыки рисования и конструирования. Многие дети не умели держать карандаш, не могли произвольно провести на бумаге прямые линии в заданном направлении. Получалось хаотическое нагромождение беспорядочных черточек. Обычное объяснение педагога с показом процесса рисования на доске или бумаге, как правило, не давало результатов. Систему обучения рисованию пришлось начать с игры: два домика, между ними дорожка из кубиков, по ней провозят машину, ведут куклу и проводят пальцем дорожку от дома к дому. Затем эти домики переносят на лист бумаги и ребенок должен провести дорожку между ними вначале пальцем (можно смочить палец краской), затем уже карандашом. На следующем этапе домики заменяли изображением, а потом точками, предварительно сделанными педагогом, которые ребенок соединяет прямой линией. На последующих занятиях по точкам создаются простейшие рисунки (дом, забор, тачка). Степень необходимого расчленения процесса рисования (так же как и других навыков) и сроки обучения зависят от степени умственного недоразвития.
Навыки конструирования также отличались бедностью и сводились к построению из кубиков длинных рядов (дорожек или заборов) домиков и ворот, которые чаще всего в игре не использовались. Дети с сохранным интеллектом могли делать более сложные постройки. Простые варианты доски Сегена не представляли трудности даже для детей со значительной умственной отсталостью. Достаточно было сконцентрировать их внимание на задании, несколько раз продемонстрировать механизм вкладывания фигурок в пазы доски, и они начинали действовать вначале методом проб и ошибок, а затем переходили к зрительному соотнесению формы несложной фигуры с соответствующим пазом. Усложненные варианты доски Сегена или кубики Косса дети выполняли с затруднением. Такая относительная сохранность оптико-пространственной системы у умственно отсталых детей вначале заставляла сомневаться в их интеллектуальной неполноценности, несмотря на слабые показатели во всех других видах интеллектуальной деятельности. В дальнейшем мы убедились, что конструктивные возможности у этих детей имеют предел. Кажущуюся сохранность оптико-пространственных систем мозга не удалось использовать в целях обучения: сравнительно легко запомнив отдельные буквы алфавита, ребенок не мог овладеть слиянием этих букв в слоги и слова.
Подавляющее большинство детей с речевым недоразвитием с большим трудом овладевало счетным процессом. В группе, где находились дети с первым уровнем общего речевого развития, за 4 месяца с трудом удавалось отдифференцировать понятие один – много и дать представление о числе в пределе 2. Эти знания оказались не очень стойкими. В группе со вторым уровнем общего речевого развития дети, получив и уточнив представления о составе чисел 2 и 3, надолго застревали на этом и остальные числа (до 10) в лучшем случае возникали у них как порядковый пересчет, без конкретного содержания. Счетные операции на конкретном материале были возможны в пределе 3. В третьей группе (третий уровень общего речевого развития) основные трудности выявлялись при обучении простейшим арифметическим действиям (сложение и вычитание по одному), которые многие дети выполняли только на конкретном материале. У некоторых детей не было представления о составе чисел выше 4.
