Упражнение проводится два–три раза. По его итогам студенты подводятся к мысли о том, что любое человеческое качество может оказаться востребовано конкретной ситуацией и быть необходимым в жизни девочки/женщины и мальчика/мужчины.
После разминки студентам даются индивидуальные задания по переформулированию рекомендаций с позиций гендерного подхода.
В качестве примерных рекомендаций, которые необходимо переформулировать, можно использовать следующие.
1. «Детей нужно рассадить парами – мальчика с девочкой. <…> Воспитатель акцентирует внимание на том, что дети должны изготовить орден вместе, распределив работу между собой так, чтобы каждый делал то, что у него лучше получается. Подходит к каждой паре и подсказывает: «Резать картон трудно – это работа для мальчика». Или: «Делать мозаику из зернышек надо очень аккуратно, бережно – это работа для девочки». Однако надо стремиться, чтобы дети самостоятельно распределяли работу по принципу взаимодополнения».[17] 2. «Трех–четырехгодовалому мальчишке стоит покупать побольше «мужских» игрушек. Не только пистолеты и машинки. Сыновей полезно знакомить с мужскими профессиями. Помимо всего прочего, это отвлечет ребенка от компьютера, от бесчисленных виртуальных убийств, которые порождают в детской душе лишь страхи и ожесточенность. Очень хорошо сочетать рассказы с ролевыми играми, покупая или мастеря для них разную атрибутику: каски пожарных, штурвал корабля, милицейский жезл… Лучше, чтобы эти игрушки были не очень яркими. Пестрота – это для девчонок. Выбирайте спокойные, сдержанные мужественные тона, ведь внушение идет не только на уровне слов, но и на уровне цвета. <…> Подскажите сыну интересные сюжетные повороты игры «в войнушку». Романтизируйте ее, предложив ему мысленно перенестись в старину, вообразить себя древнерусским витязем, скандинавским викингом или средневековым рыцарем. Смастерите ему для этого картонные латы и меч. Купите какую–нибудь красочную, интересную книжку или видеокассету, которая заставит заработать его фантазию».[18]
В процессе переформулирования рекомендаций студентам важно определить, что именно их не устраивает в предложенных рекомендациях, обосновать – почему, и предложить свой вариант рекомендаций с учетом принципов гендерного подхода в воспитании.
Можно также предложить обсудить конкретные педагогические ситуации и реальные случаи из жизни. К примеру.
1. Мама прогоняет своего шестилетнего сына с кухни, когда тот изъявил желание варить с ней суп. «Не мужское это дело, – говорит она. – Ты не девчонка». Какие убедительные доводы можно привести этой маме, чтобы она поняла, зачем мальчику домоводство?
2. «Как воспитать уверенного в себе ребенка, не используя стратегии культивирования агрессии?». Попробуйте дать грамотную консультацию по данному запросу.
3. Предложите грамотные рекомендации с позиций гендерного подхода на следующий запрос клиентки: «У меня двое детей, дочери 11 лет, сыну – 7. Подскажите, как правильно распределить между ними домашние обязанности. Каким принципом мне следует руководствоваться?» и т. п.
В заключение студентам предлагается оформить две тематические стенгазеты: «Девочки бывают разные», «Мальчики бывают разные». Для этого предварительно им дается домашнее задание подобрать соответствующие иллюстрации, вырезки из газет и журналов, которые могли бы проиллюстрировать вариативность личностных особенностей и возможностей лиц женского и мужского пола.
Этап 4. Разработка концепции психолого–педагогического сопровождения процесса личностного становления ребенка с позиций нетрадиционной (альтернативной) гендерной социализации
Данная концепция обязательно должна содержать:
• цель;
• задачи;
• направления работы;
• формы работы;
• основные мероприятия.
При ее разработке студенты определяют основные приоритеты альтернативной женской/мужской социализации; формулируют заповеди воспитания девочек/мальчиков с позиций гендерного подхода. На фланелеграфе или магнитной доске они оформляют эти приоритеты и заповеди в виде визуального образа (например, по аналогии с Солнечной системой или пирамидой потребностей А. Маслоу).
Затем создают коллективный проект гендерно–нейтральной среды детского сада, направленной на удовлетворение индивидуальных потребностей каждого ребенка и оказание дальнейшей помощи в их реализации.
Все предложения обязательно обосновываются.
На занятии демонстрируются некоторые доступные для показа в условиях учебной аудитории формы работы, возможные мероприятия, методы и приемы.
Этап 5. Домашнее задание
Студентам предлагается выполнить индивидуальную творческую работу по созданию книжки–игрушки «Жил–был мальчик…»/«Жила–была девочка.» для совместного чтения взрослых с детьми старшего дошкольного возраста (5–7 лет). В ней в виде текста и подвижных иллюстраций необходимо отразить процесс и конкретные способы нестереотипного конструирования гендера ребенка, при этом важно показать роль родителей, педагогов, сверстников и самого ребенка (девочки/ мальчика).
Созданные книжки–игрушки предлагаются для совместного рассмотрения и обсуждения в группе.
Этап 6. Подведение итогов: обобщение знаний
Вопросы для обсуждения в группе.
1. Обоснуйте преимущества личностно ориентированного подхода в образовании.
2. Какой смысл вы вкладываете в понятия «новая мужественность», «новая женственность»?
3. Обозначьте основные ориентиры в воспитании современных девочек и современных мальчиков.
4. Чему бросает вызов гендерный подход в образовании? От какого наследия он позволяет отказаться?
5. Можно ли считать, что, реализуя гендерный подход в воспитании девочек и мальчиков, взрослые помогают ребенку войти в современный мир?
6. В чем, на ваш взгляд, заключается роль образования в достижении гендерного равенства и справедливости?
1. Абульханова–Славская К. А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 299 с.
2. Андреева Г. М. Психология социального познания. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 288 с.
3. Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 301 с.
4. Бем С. Линзы гендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов. – М.: РОССПЭН, 2004. – 336 с.
5. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: Прайм–ЕВРОЗНАК, 2001. – 318 с.
6. Волынская Л. Б. Нерешенные психологические задачи детства в определении ценностно–смысловой структуры личности в дальнейшем // Мир психологии. 2004. № 1. С. 114–121.
7. Вулф Н. Миф о красоте. Как представления о красоте используются против женщин // Иностранная литература. 1995. № 3. С. 219–236.
8. Гаврилица О. А. Чувство вины у работающей женщины // Вопросы психологии. 1998. № 4. С. 65–70.
9. Киммел М. Гендерное общество. – М.: РОССПЭН, 2006. – 464 с.
10. Клецина И. С. Гендерная социализация: Учебное пособие. – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. – 114 с.
11. Кон И. С. История и теория «мужских исследований» // Гендерный калейдоскоп. Курс лекций / Под общ. ред. М. М. Малышевой. – М.: Академия, 2001. С. 188–242.
12. Осетрова Н. В. Права человека и гендерные аспекты школьного образования. – М.: Центр общечеловеческих ценностей, 2002. – 128 с.
13. Пушкарева Н. Л. Гендерная асимметрия современной социализации и перспективы гендерной педагогики // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Монография. Ч. 1 / Под ред. Л. В. Штылевой. – Мурманск: ОУ КРЦДОиРЖ, 2001. С. 2532.
14. Семенова Л. Э. К вопросу о гендерной специфике желаний младших школьников // «Гендерная психология». Вестник Костромского ГУ им. Н. А. Некрасова. Т. 12. Сер. Психологические науки, 2006. № 1. С. 81–86.
15. Фархитдинова О. М. Гендерный вызов в практике образования: проблема основания // Мальчики и девочки: реалии социализации: Сб. статей. – Екатеринбург: ЕГУУ, 2004. С. 27–37.
16. Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. № 6. С. 26–37.
17. Фромм Э. Здоровое общество // Психоанализ и культура. – М.: Юрист, 1995. С. 67–84.
18. Хегай М. Н. Гендерные стереотипы и насилие против женщин // Гендер и культура: Учебное пособие для студентов гуманитарных факультетов / Отв. ред. М. Н. Хегай. – Душанбе, 1999. С. 33–40.
19. Хоткина З. А. Когда дети становятся взрослыми: негативные последствия патриархатной социализации в детстве // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Монография. Ч. 1 / Под ред. Л. В. Штылевой. – Мурманск: ОУ КРЦДОиРЖ, 2001. С. 33–39.
20. Хризман Т. П. Нейрофизиологическая и нейропсихологическая основа социализации полоролевого поведения у дошкольников // Универсальное и национальное в дошкольном детстве / Под ред. Л. А. Парамоновой. – М.: Круг, 1994. С. 113–122.
