Одна из немногих систем оценки, специально разработанных для измерения силы влияния среды, – Стиль семейного функционирования (Family Functioning Style Scale, FFSS – Deal, Trivette amp; Dunst, 1988). Она оценивает 12 качеств сильных семей (например, преданность, стратегии преодоления проблем, гибкость и общение). Установление сильных сторон и ресурсов помогает специалистам мобилизовать эти качества, чтобы помочь семьям открывать новые возможности и использовать имеющиеся (Trivette, Dunst, Deal, Hammer amp; Propst, 1990).
Оценка рабочей (производственной) среды во многом базируется на теории Холланда (1987), который справедливо полагал, что соответствие между личностью и рабочей средой ведет к повышению продуктивности и большему чувству удовлетворенности. Оправданность этого положения была многократно доказана в работах психологов.
Концепция позитивной рабочей среды, предложенная рядом исследователей (Buckingham amp; Coffman, 1999), стала результатом проведенного компанией «Гэллап» опроса более чем 2 млн человек, занятых на самых разнообразных работах. После анализа полученных ответов было определено несколько индикаторов силы рабочей среды. Оказалось, что зарплата, разные льготы и организационная структура особо не влияют на то, как сотрудники оценивают свою рабочую среду; а вот возможности роста, обучения и выполнения того, что человек лучше всего умеет, помогает создать позитивную рабочую атмосферу.
Детектор сильных качеств Гэллапа (Gallup StrengthsFinder, компания Gallup, 2000) – один из немногих инструментов оценки позитивной рабочей среды. Исследователи выделили 34 повторяющихся паттерна, или «темы», определяющих успех человека. Люди отмечают, какие паттерны наиболее выражены в их жизни, и учатся их использовать. По характеру ответов выявляются пять самых сильных сфер человека. Сегодня Gallup StrengthsFinder применяется в различных рабочих средах для разработки мероприятий по повышению производительности труда, а также достижения удовлетворенности персонала своей деятельностью (Buckingham amp; Clifton, 2001).
Современные подходы к изучению учебной среды предполагают, что обучение не замыкается исключительно на учащемся, а «функционально связано с окружением, в котором происходит» (Ysseldyke amp; Elliott, 1999, стр. 500). Это положение легло в основу конструирования шкал социального климата для трех сред: класса, рабочего окружения и семьи (Moos, 1991 и др.), которые сегодня могут быть названы традиционными при измерении учебной среды. Ее исследования с помощью данных шкал неоднократно демонстрировали, что в начальной школе учащиеся, классы которых сплочены, ориентированы на задания и структурированы, лучше успевают по математике и чтению, уверены в себе. Влияние учебной среды легко прослеживается и в старших классах.
По мнению некоторых исследователей (Ysseldyke amp; Elliott, 1999), чтобы обеспечить наиболее оптимальный процесс планирования обучения и поддержки учеников, при оценке учебной среды необходимо использовать экологический подход к изучению факторов, влияющих на успеваемость. Наиболее известны две инновационные методики экоповеденческой оценки, широко используемые в школах: Кодекс для учебно-воспитательной структуры и ученических академических ответов (Code for Instructional Structure and Student Academic Response, CISSAR; Greenwood, Delquadri и Hall, 1978) и Шкала учебно-воспитательной среды-II(Instructional Environment Scale-II, TIES-II; Ysseldyke и Christenson, 1993).
CISSAR (Greenwood et al., 1978) создан как форма экоповеденческого анализа. Он позволяет проводить категоризацию поведения преподавателей, учеников и экологии класса. Вместе с другими двумя формами экоповеденческой оценки – Экоповеденческой системой комплексной оценки дошкольной среды (ESCAPE) и основным CISSAR (MS-CISSAR) CISSAR был объединен в единую компьютерную программу, известную как системная программа экоповеденческой оценки (EBASS; Greenwood, Carta, Kamps и Delquadri, 1992). TIES-II (Ysseldyke и Christenson, 1993) разработана с целью помочь специалистам в осуществлении системного анализа учебно-воспитательной среды, которая включает как школьный, так и домашний контекст. Система TIES-II оценивает обучение, а не ученика и исследует «общую учебную среду». С этой целью TIES-II использует несколько методик оценки, включая наблюдение, интервьюирование и анализ учебного «продукта» с учетом ряда источников (родители, учителя и ученики). Информация, собранная из всех источников и благодаря всем методикам, организуется в 12 учебно-воспитательных компонентов и 5 компонентов «домашней поддержки обучения», которые и составляют систему TIES-II.
Огромное значение исследований среды, окружающей личность, заключается в том, что индивидуальное поведение, оценку и измерение которого психодиагностика всегда полагала своей основной задачей, не может быть объяснено, предсказано и изменено без понимания механизмов, лежащих в основе влияния многочисленных социальных факторов.
Психодиагностическое исследование завершается разработкой программы действий, которые необходимо осуществить в связи с полученными результатами, рекомендациями по выбору оптимальных методов терапии заболевания, реабилитации и т. д. Еще Л. С. Выготский обращал внимание на то, что подобная программа, или, как он пишет, «назначение», вносит элемент практики в исследование, «является его конечной целевой установкой, оно сообщает смысл всему исследованию» (там же, с. 321).
Итоги диагностического исследования должны быть представлены в объясняющих понятиях, т. е. описываются не результаты, полученные с помощью конкретных методик с привлечением специальной терминологии, а их психологическая интерпретация. Используемые термины должны «доопределяться» путем отнесения к соответствующей теории, например «интроверт по Айзенку» или «интроверт по Роршаху» (Обуховский, 1981).
2.9. Этика психодиагностического обследования
Завершая эту главу, считаем необходимым хотя бы очень кратко остановиться на еще одном важном вопросе, который возникает в связи с широким практическим использованием диагностических методик. Имеется в виду этика психодиагностического обследования. К сожалению, в отечественной психодиагностике пока неоправданно мало внимания уделяется этическим проблемам, возникающим в диагностических исследованиях. В публикуемых работах чрезвычайно редко встречается обсуждение этических аспектов тестирования. В лучшем случае бегло упоминается о том, что необходимо сохранять в тайне полученные результаты, не повлиять пагубно на испытуемого. Разработанные в последние годы в некоторых странах СНГ (например, в России и Украине) этические кодексы психолога страдают обилием общих мест, а главное – отсутствует система контроля над их исполнением.
Опыт работы зарубежных психологов, специалистов в области психодиагностики свидетельствует о том, что в разработке, издании и использовании тестов мы сталкиваемся с многочисленными этическими проблемами. Образцом нормативно-правового регулирования практической, в том числе и психодиагностической, деятельности психолога являются достаточно многочисленные и постоянно дополняемые документы, принятые Американской психологической ассоциацией (подробнее см. Анастази, Урбина, 2001). Упомянем лишь об основных проблемах, которые неоднократно обсуждались нашими зарубежными коллегами.
Несмотря на то что существует множество тестов, все они должны отвечать требованиям, которые достаточно полно описаны в «Стандартах для психологических и образовательных тестов», а деятельность психолога регулируется «Этическими стандартами и кодексом поведения». Каждый пользователь теста должен располагать сведениями о валидности и надежности используемого теста, ограничениях, связанных с его применением. Необходимо уделять большое внимание отбору тестов, интерпретации полученных результатов. Любой из используемых диагностических инструментов должен отвечать целям исследования. Профессиональные психологические инструменты должны быть недоступны для каждого, желающего их использовать (к сожалению, в странах СНГ приобретение тестов зависит лишь от желания и денег, необходимых для их покупки. Это достаточно яркая иллюстрация «действенности» принятых этических кодексов. Привычное у нас предание гласности – путем публикации «для всех» – отдельных тестов делает их невалидными).
Особые требования предъявляются к работе с компьютеризированными тестами. В этом случае всегда существует риск получения неточных данных. Нужно также всегда помнить о том, что компьютерное тестирование никогда не может проводиться непосредственно испытуемым, без участия психолога. Неквалифицированное применение таких методик способствует появлению у пользователя ошибочных, искаженных представлений о себе, своих возможностях, нередко оказывает психотравмирующее воздействие. Большое значение придается конфиденциальности результатов тестирования.
