Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.
1. У большинства детей с неосложненной моторной алалией имеются мозаичные проявления интеллектуальной недостаточности исключительно в сфере вербально-логических функций.
2. Основные трудности описываемой категории детей связаны с приобретением знаний в чисто вербальной форме, не подкрепленных непосредственным опытом, и с построением развернутых словесных определений предметов или явлений. По-видимому, это связано с преобладанием ситуативной и несформированностью контекстной речи (как на уровне понимания, так и при порождении ее).
3. Невербальные интеллектуальные способности при неосложненной моторной алалии не только не отстают от нормы, а в некоторых аспектах даже несколько превышают ее. Имеющиеся в литературе противоречивые сведения по этому вопросу, на наш взгляд, объясняются методическими погрешностями в комплектовании экспериментальных групп и в выбранном ассортименте психологических методик (отсутствие стандартизованных методик, оценивающих широкий спектр вербальных и невербальных когнитивных функций).
4. Состояние невербального интеллекта при моторной алалии имеет серьезное прогностическое значение.
Методы изучения и преодолевания речевых расстройств. СПб., 1994. С. 3—12.
Е. Ф. Соботович
К вопросу о дифференциальной диагностике моторной алалии и олигофрении
Многочисленные исследования, касающиеся моторных алалий, свидетельствуют о том, что у детей с данным речевым расстройством имеется задержка психического развития. Природа этой задержки трактуется различным образом.
Для решения этой сложной проблемы необходимо изучение целого ряда вопросов, и в частности выявление особенностей вербального и невербального мышления детей с моторной алалией. Эти особенности, очевидно, могут быть определены в результате сравнительного изучения детей с моторной алалией, типичной формой олигофрении и нормальным развитием. С указанной целью нами проводилось изучение процессов классификации, а также способности к умозаключениям у названных детей.
Испытуемыми были учащиеся 3–4 классов (всего 12 детей) школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Все они владели разговорно-бытовой формой речи, но при этом у них отмечались характерные проявления речевой недостаточности: дети не всегда могли актуализировать звуковой образ хорошо известных им и произносимых в незнакомых ситуациях слов, были выраженными трудности в воспроизведении последовательности сложного звукового ряда. Учащиеся часто неправильно использовали морфологические изменения слов для выражения синтаксических отношений в предложении, наблюдались ошибки в построении синтаксических единиц различной сложности.
Исследование мышления как умозаключающего процесса на невербальном материале проводилось по методике, разработанной В. Н. Синевым. Материалом для такого исследования являлись экспериментальные задания, основанные на использовании учащимися методов установления причин явлений (метод единственного сходства и различия). С этой целью использовался прибор, смоделированный В. Н. Синевым. На приборе имелось 2 ряда кнопок, по 5 в каждом, и сигнальная лампочка. Лампочка зажигалась в результате последовательного нажатия нескольких кнопок (их могло быть 2, 3, 4). Но одна кнопка среди них была сигнальной (т. е. основной, включающей).
При предъявлении задач на метод единственного сходства экспериментатор нажимал, например, на 1—2-ю кнопки – лампочка зажигалась, потом на 2—3-ю – лампочка вновь загоралась. Ребенок, сравнив два этих условия, должен был найти сигнальную кнопку.
При предъявлении задач на метод единственного различия экспериментатор нажимал, например, на 1—2-ю кнопки, лампочка загоралась; затем на 2—3-ю кнопки – лампочка не включалась. Дети, проанализировав эти новые условия, должны были определить основную кнопку. Предварительно детям давали большое количество проб. Для получения статистически достоверных результатов каждую задачу в различных вариантах предъявляли не менее 20 раз.
Для сопоставления результатов выполнения указанных заданий детьми с моторной алалией, олигофренией и нормальными учащимися мы использовали данные В. Н. Синева по вспомогательной и массовой школе. В результате такого сопоставления мы получили картину, представленную в табл. 8.
Как видно из табл. 8, учащиеся 3 класса речевой школы дали значительно более высокие показатели, чем учащиеся вспомогательной школы 2 класса, а в некоторых случаях и 5 класса. Более того, при решении логических задач по методу единственного различия их показатели оказались в одних случаях одинаковыми с показателями учащихся 1 класса массовой школы, в других превышали их.
Обращает на себя внимание тот факт, что у умственно отсталых учащихся по мере усложнения однотипных задач (при увеличении числа кнопок, среди которых нужно было отдифференцировать основную от сопутствующих) количество правильных ответов уменьшается. У детей с моторной алалией, как и у учащихся массовых школ, оно остается приблизительно на одинаковом уровне.
Таблица 8
Результаты правильного решения экспериментальных заданий учениками речевой, вспомогательной и массовой школ
Примечание: Данные по вспомогательной и массовой школе взяты из работы В. Н. Синева. Приводятся усредненные данные по каждому классу.
Эти данные, а также наблюдения, полученные в процессе проведения эксперимента, позволили нам сделать вывод о некоторых качественных особенностях умозаключающего мышления детей с моторной алалией по сравнению с учащимися вспомогательных школ. Моторные алалики, так же как и олигофрены, в большинстве случаев шли к правильному решению задач методом проб и ошибок. Для осознания решения им требовалось большое количество проб. Однако, по данным В. Н. Синева, у многих олигофренов, даже учащихся 8 классов, этот принцип выработать не удалось. У всех же наших испытуемых он был выработан, а у 2 учащихся это решение выработалось после второго предъявления.
Характерно также, что по сравнению с олигофренами у детей с моторной алалией выработанный в процессе упражнений принцип решения задач оказывался прочно и сознательно усвоенным и переносился на решение более сложных однотипных задач.
Более того, моторные алалики в отличие от олигофренов, усвоив один метод решения задач (метод единственного сходства), значительно быстрее и лучше усваивали и другой принцип – метод единственного различия. Но как и умственно отсталые дети, учащиеся речевой школы в отличие от учащихся массовой, не могли в вербальной форме обосновать свои логические решения.
Итак, полученные данные свидетельствуют о способности (хотя и сниженной в ряде случаев) детей с моторной алалией к анализу, необходимому для определения причинно-следственных отношений.
Не менее показательными оказались результаты выполнения заданий на классификация предметов. Это задание проводилось в двух вариантах – на вербальном и невербальном материале по методике, разработанной Р. Олвером и Д. Хорнсби. При проведении эксперимента на невербальном материале мы предъявили детям 42 цветных рисунка с изображением знакомых предметов: овощей, транспорта, одежды, инструментов и т. д. Картинки сначала назывались экспериментатором, после чего ребенок их показывал. Это давало возможность судить о том, что он знаком со всеми предъявленными ему предметами. Затем ребенка просили разложить сходные в каком-либо отношении картинки в отдельные группы. Когда ученик завершал комплектование групп, его просили ответить на вопрос: «Чем похожи отобранные картинки?»
При комплектовании групп на вербальном материале детям предлагалось ответить, чем отличаются и чем похожи отдельные предметы. При этом использовались названия тех же предметов, что и в первом эксперименте. Исследование проводилось следующим образом. Ребенку предъявлялись 2 слова – морковь и картофель и задавался вопрос: «Чем похожи морковь и картофель?» Затем к этим словам добавлялось слово яблоко, и экспериментатор спрашивал: «Чем яблоко отличается от моркови и картофеля?», а затем: «Чем морковь, картофель и яблоко похожи?» Эти операции мы продолжали до тех пор, пока не получался ряд, состоящий из следующих слов: морковь – картофель – яблоко – клубника дерево – трава. В конце ряда мы присоединяли резко контрастный объект и спрашивали, чем он отличается от предшествующих. Например, слово камень могло предъявляться последним в списке картофель – морковь.
Этим же способом предлагали детям и другие ряды слов. Всего было предъявлено 8 рядов слов.
В эксперименте участвовали учащиеся 3–4 классов школы № 7 для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Киева, что и в 1-й серии опытов. Контрольную группу составили ученики соответствующих классов вспомогательной школы № 75 г. Одессы.
