В эксперименте участвовали учащиеся 3–4 классов школы № 7 для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Киева, что и в 1-й серии опытов. Контрольную группу составили ученики соответствующих классов вспомогательной школы № 75 г. Одессы.
Результаты исследования представлены в таблице 2. Рассмотрим качественные и процентные показатели, полученные в эксперименте. Прежде всего обращает на себя внимание структура создаваемых групп. Так, многие группы (учащиеся речевой школы 10 %, а вспомогательной – 12–22 %) были сконструированы не на основании выделения одной, присущей всем предметам группы черты, а по типу ассоциации, коллекции, тематических группировок: например, расческа и ножницы могли быть объединены, потому что они нужны парикмахеру, корабль и рыба – потому что рыба плавает в воде, а корабль ловит рыбу, и т. д.
Таблица 9
Выполнение заданий на классификацию предметов (%)
Примечание. Числитель – выполнение вербальных заданий, знаменатель – выполнение невербальных заданий.
Семантика созданных групп была в ряде случаев неправильной. Так, в качестве основания при классификации могли использоваться либо слишком недифференцированные, широкие понятие, т. е. отмечалось отношение отдельных объектов к слишком обширной группе, – например, самолет, велосипед, поезд, пароход, корабль, телефон – все сделано руками человека либо слишком узкие обобщения – собака, корова, пчела – домашние животные.
Для установления эквивалентности нередко использовались внешние чувственно воспринимаемые признаки предметов. Обследуемые дети не всегда могли найти родовые понятия для отнесения к ним единичных объектов, о чем свидетельствует тот факт, что у алаликов осталось вне групп от 4 до 10 % объектов, у олигофренов – от 27 до 17 %. В процессе выполнения экспериментальных зданий выявилось также, что как у тех, так и у других детей недостаточна гибкость мышления. Так, нередко выделенный детьми какой-либо признак в качестве основного для классификации у первых 2–3 предметов выделялся ими и у последующих предметов. Например, дети находили общий функциональный признак у таких предметов, как самолет, поезд, пароход и объединяли их как средства транспорта. Но, если у этому ряду мы присоединяли слово телефон, дети терялись и не могли абстрагировать другой существенный признак этой группы. Но несмотря на эти общие особенности мышления у умственно отсталых детей и детей с моторной алалией, последние дали все же более высокие количественные показатели. Процентное различие результатов этих заданий см. в табл. 9.
Качественное расхождение было не менее показательным. Это различие выявилось прежде всего в семантике создаваемых групп. Так, дети-алалики, выделяя какие-либо качества в предметах, для основания при их группировке могли использовать чувственно воспринимаемые признаки предметов: цвет, форму, положение в пространстве, внешние функциональные признаки обобщения. Дети с алалией могли просто утверждать без объяснения сходство предметов, наконец, использовать слишком широкие генерализованные обобщения, т. е. выделялись такие признаки, которые говорят о несколько сниженном уровне абстракции. Но следует заметить, что эти признаки всегда являлись все же адекватными и по-своему логичными. Кстати, по данным Р. Олвера и Д. Хорнсби, такие группировки отмечались и у нормальных детей – 47 % случаев у 6-летних детей, 27 % случаев у 8-летних детей и 20 % случаев у 11-летних детей. У детей с моторной алалией в возрасте 9—12 лет они отмечались в 24 % случаев.
Семантика же групп, созданных олигофренами, нередко строилась на абсолютно несущественных внешних признаках, часто не имеющих никакой логики. Приведем в качестве иллюстрации образцы выполнения заданий по классификации предметов на вербальном материале.
Выписка из протокола обследования учащегося 3 класса школы для детей с тяжелыми нарушениями речи Пети
Следует заметить, что мы привели ответы не лучшего ученика. Были среди обследованных детей с моторной алалией и дети с более высоким уровнем интеллектуального развития.
Выписка из протокола обследования ученицы 3 класса вспомогательной школы Любы
Олигофрены были часто не способны при выполнении вербальных заданий выделить общий признак более чем у 2–3 предметов, поэтому нередко создавали группы-коллекции путем объединения объектов в пары. Например, помидор – морковь, торт – яблоко объединялись потому, что торт и яблоко вкусные, а помидор и морковь красные.
Дети с алалией, особенно на материале вербальных заданий, стремились найти общий признак у всех предметов фиксированной экспериментатором группы.
Не отмечалось у учащихся речевой школы и такой шаблонности и стереотипии мышления, как у олигофренов: выделяя в качестве основного какой-либо признак предметов в первых 3–4 объектах, алалики были способны пересмотреть этот признак, если в следующем объекте он отсутствовал.
Характерно, что более высокие показатели алалики дали при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий.
Однако в перечисленных экспериментальных заданиях вербальная задача была несложной. В связи с этим исследовались другие интеллектуальные операции, требующие участия более сложных форм речи: составление рассказов по серии сюжетных картин. Анализ этих рассказов показал, что дети с моторной алалией в отличие от умственно отсталых учащихся в большинстве случаев схватывают в целом ситуацию, изображенную на картинках, устанавливают связь между событиями, отображенными на них, хотя словесно им это оформить чрезвычайно трудно. Вследствие этого рассказы их получались бедными, элементы рассуждения или размышления в них отсутствовали. Рассказы отличались бедностью деталей и фрагментарностью.
Олигофрены, как правило, просто констатировали события, причем часто могли излагать их в правильной последовательности, но не улавливали взаимосвязи и причинно-следственной обусловленности событий, изображенных на картинках.
В качестве иллюстрации приведем образцы рассказов, составленных детьми по серии сюжетных картинок под названием «Догадливая лягушка» (4 картинки).
Рассказы, составленные учащимися 3 класса речевой школы
«Лягушка катила колесо. Увидела цаплю. Цапля взяла колесо. Лягушка убежала, выпрыгнула. Цапля осталась с колесом».
«Шла лягушка по поляне около озера с обручем. Аист ловил лягушек. Увидел лягушку и смотрел. Прыгнула аисту в рот с обручем, поставила обруч в рот аисту и прыгнула в воду».
Рассказы, составленные учащимися 3 класса вспомогательной школы
«Лягушка катит колесо. Лягушка встретила цаплю. Она хотела ее съесть. Лягушка поставили в рот цапле колесо и потонула».
«Цапля увидела лягушку. Лягушка поставила в клюв круг, а сама выпрыгнула. Потом катит круг».
Мы видим, что по своему языковому оформлению рассказы учащихся речевой и вспомогательной школы незначительно отличаются друг от друга.
Другие результаты были получены при решении этого задания без участия речи: дети должны были разложить указанную серию картинок в определенной последовательности. Олигофрены допустили при этом 17 % ошибок, дети с моторной алалией – 9 %, из них 3 % ошибок наблюдалось у детей с нарушением пространственного гнозиса.
Таким образом сравнительное изучение мыслительных операций у олигофренов и детей с моторной алалией показывает, что моторные алалики в отличие от олигофренов способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям.
Эти дети овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний.
Вместе с тем от нормальных детей их отличает несколько более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, более замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления.
Конечно все это не исключает того, что алалия может сочетаться с выраженной умственной неполноценностью. Но в данном случае мы говорим, насколько это позволяет количество обследованных, о наиболее типичных чертах мышления детей с рассматриваемым речевым дефектом.
Несомненно, большая роль в генезе этих нарушений принадлежит глубокой языковой неполноценности. Но влиянием лишь речевого дефекта выявленные нарушения, по-видимому, объяснить нельзя, так как они проявлялись при выполнении не только вербальных, но и невербальных заданиях. Очевидно, в происхождении интеллектуальной недостаточности при моторной алалии следует учитывать и роль органических поражений мозга.
