Помня об этой опасности, нельзя забывать и о том поразительном по своей энергии и плодотворности рывке, который совершила русская религиозная и педагогическая мысль в конце XIX – начале ХХ веков, восприняв и во многом опередив самые передовые движения Европы. В. В. Зеньковский более 70 лет назад писал о том, что при построении системы педагогики, отвечающей духу православия, необходимо стремиться использовать все богатство педагогических идей, выработанных как религиозной, так и лаической мыслью человечества[57]. Это тем более справедливо, когда мы говорим о налаживании духовного образования в современной российской школе, живущей по правилам светскости и находящейся в мире гораздо более открытом для информационного обмена, чем во времена Зеньковского.
Образ палитры хорош тем, что он подразумевает возможность творчества. Мы не обязаны выбирать из существующих моделей, но можем искать свой путь, подбирать тот неповторимый тон, который лучше всего будет подходить к нашему культурному колориту. Каковы же цвета, которые нам предлагает палитра? Можно просто назвать их: желтый, синий, зеленый… Доктор Джулия Ипгрейв представила на Петербургском образовательном форуме такую редкую по красоте и элегантности пятицветную радугу. Или пойти иначе и попытаться разложить спектр, выделив две полярные характеристики, например, теплые и холодные цвета. В своем коротком выступлении я проанализирую именно этот путь, представив два возможных подхода к делению спектра, которыми, конечно же, разнообразие этих подходов не исчерпывается.
Один из самых удобных способов деления спектра основан на различии конфессиональных и неконфессиональных форм организации и реализации духовного воспитания. Он хорош тем, что фокусирует внимание на очень важной проблеме – проблеме светскости. Хотя у деления духовного и религиозного образования на светские, или неконфессиональные, и несветские, или конфессиональные, формы есть свои трудности, о которых часто говорят практикующие такое разделение ученые, оно остается широко используемым в Европе. Так, критерий конфессиональное™ положен в основу типологий, предлагаемых в популярных справочных изданиях, выпущенных в последние годы известным в Европе институтом Коменского: «Религиозное образование в Европе» (2007) и «Межрелигиозное и ценностное образование в Европе» (2009)[58]. Нам в России при очень слабой разработанности представлений о светскости образования и школы, как на законодательном, так и на методологическом уровнях, очень важно осваивать европейский опыт рассмотрения этой темы. Не надо рассчитывать при этом на то, что существуют какие-то единые и безошибочные критерии того, что такое светскость и как в соответствии с этим выстраивать духовное воспитание в школе. Достаточно посмотреть, как принципиально по-разному решается вопрос с ношением религиозной атрибутики и одежды в школах Германии и Франции, чтобы понять: единого уравнительного подхода к пониманию светскости в Европе не существует. Здесь нам, опять же, в руки дается только палитра, а составлять свое видение надо самим.
Знакомство с европейским опытом, без сомнения, будет полезным, ибо оно поможет нам избавиться от некоторых страхов и предубеждений, обусловленных особенностями нашей недавней истории. Я уверен, что это знакомство постепенно убедит нас в том, что светскость не исключает религию. Оно приучит нас к более инклюзивному пониманию светскости. Оно со временем позволит увидеть в «религиозном образовании» необходимый и законный компонент школьного образования. Пока же у нас в отличие от других европейских стран сам термин «религиозное образование» понимается очень специфично: как обозначающий исключительно конфессиональное предприятие. Такое понимание дезориентирует. Следуя ему, можно, например, поставить вопрос: а входит ли вообще религиозное образование в компетенцию педагогических наук? Мне эта тема знакома не понаслышке. Я не раз слышал и от высоких чиновников, и от ученых отрицательный ответ на так поставленный вопрос: нет, религиозное образование не является предметом педагогических наук. Но тогда давайте пересматривать определение педагогики. Строго говоря, все учебники по педагогике должны быть тогда снабжены пояснением, что предмет педагогики – воспитание и образование, но не всякое, а за исключением религиозного образования и воспитания. То есть, если, к примеру, И. Ильин определял дух как «самое главное в человеке», а основным духовным состоянием человека считал состояние религиозное[59], то педагогика занимается всем в человеке, кроме самого главного. Хотелось бы услышать, что сказал бы на это Ушинский с его кредо «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»[60].
Если мы воспользуемся критерием конфессиональности, станет ясно, что объединяет нас с такими двумя странами, как Норвегия и Турция. Нас сближает не только географическое соседство, но и социо-культурные и исторические особенности развития стран, определившие тяготение религиозного образования к выполнению задач трансляции культурного наследия. Турция пережила долгий период секуляризма, не менее жесткого, чем в России, и только в 1980-е годы религия стала постепенно возвращаться в турецкие школы и другие сферы общественной жизни. У Норвегии не было такого опыта, но ее сближает с Россией, да отчасти и с Турцией, феномен государственной религии. Позиции Лютеранской Церкви Норвегии, веками пользовавшейся правами государственной церкви, сильно изменились за последние полвека, и выстраивание новой конфигурации государственно-церковных отношений представляет в Норвегии такую же актуальную проблему, как и в России. Турцию с Норвегией, очевидно, сближает то, сколь значительную роль в разработке программ и подходов к духовному воспитанию играет государство. В Англии, к примеру, это не так, и, несмотря на мощные процессы централизации образовательной системы, каковыми отмечено последнее десятилетие, религиозные общины продолжают играть важную роль в разработке и принятии согласованных программ. Добавим к этому,
что демографическая ситуация и в Турции, и в Норвегии в большей степени, чем в России, характеризуется наличием четко выраженного конфессионального большинства, что в условиях современной Европы становится уже редкостью. Надо заметить, что это обстоятельство, нашедшее отражение в программах религиозного образования, стало одной из главных причин, по которым развитие неконфессионального подхода и в Турции, и в Норвегии столкнулось с трудностями по части прав религиозных меньшинств. И это делает опыт этих стран ценным и поучительным для нас.
Есть в европейском пространстве две другие страны, интересные для нас тем, что им в еще большей степени удается сочетать централизованный, светский и государственно контролируемый характер образования с национально и конфессионально ориентированным духовным воспитанием. Это Греция и Израиль. Они заметно обогащают нашу палитру, ярко свидетельствуя о том, что простым делением на конфессиональные и неконфессиональные нельзя исчерпать существующих моделей. К примеру, некоторые отечественные эксперты полагают, что надежным критерием конфессиональности образования может служить участие религиозной общины в разработке и реализации учебных программ. Опыт указанных стран, и не только их, опровергает это положение. Для нас изучение этого опыта совершенно необходимо. Две указанные страны интересны нам не только в теоретическом плане как некоторый особый тон в палитре. От греков мы приняли православную веру. Подход, получивший название «Основы православной культуры», который в 2002 г. предложило Министерство образования РФ, и который хорошо прижился в ряде регионов России, конечно же, призывает нас к сотрудничеству со страной, где предмет такой же не только по форме, но и по содержанию преподается в школах в течение десятков лет. Израиль интересен неординарным решением проблемы общественных несогласий по вопросам преподавания религии в школе. Если обычно несогласие устраняется путем разведения учащихся одной школы в разные группы или организации разных школ, то в Израиле разделение осуществлено на самом высоком уровне, а именно в виде двух систем образования: государственно-конфессиональной и светской. Учитывая остроту общественных дебатов и противостояний на почве религиозного образования в нашей стране, иногда такое решение кажется единственно возможным, тем более, что многочисленные опросы и исследования показывают сохраняющееся равновесие в количестве сторонников и противников преподавания религии в школе.
Конечно, нам интересно то, что происходит во Франции. На картах моделей религиозного образования в Европе Россия и Франция до сих пор выделяются двумя крупными пятнами, закрашенными одним цветом. В легендах карт этот цвет обозначается как “No RE”. Есть вероятность того, что по окончании федерального эксперимента в нашей стране Франция останется в гордом одиночестве, вернее, с двумя маленькими пятнышками того же цвета – Албанией и Словенией. Хотя, строго говоря, после широко известного доклада Режи Дебрэ 2002 г. о положении с религией в образовании[61]Францию едва ли можно назвать страной, в которой религия полностью выведена из школьной программы. На основе доклада, связавшего очевидные деградационные процессы в системе образования Франции с недостаточным вниманием к изучению религии, министерство приняло ряд решений по насыщению образовательных программ религиозным содержанием. Одним из результатов доклада Дебрэ стало создание в Париже при высшей школе Сорбонны Европейского института религиозных исследований. Мне приятно сообщить, что директор института Жан-Поль Вильям уже выразил принципиальное согласие посетить Санкт-Петербург и рассказать о работе института и о вкладе, который он вносит в методическое и научное обеспечение преподавания сведений о религии в государственных школах Франции.
