Нам представляется, что самые важные события, которые произошли в последние полвека в теории и методике религиозного образования, лежат в русле практической реализации этой идеи В. Лая и его единомышленников. Внедрение феноменологических и герменевтических методов изучения религии, развитие нарративной педагогики и тех методик активизации креативности ребенка при обращении к религиозной тематике, о которых немного рассказывала Джулия Ипгрейв, разработка теоретических положений о развивающем характере школьного религиозного образования в работах Джона Халла, Майкла Гриммита и других крупных теоретиков современности[66], возрождение голландским философом образования Вилной Мейер идей Гербарта о духовно-нравственном воспитании как развитии способности к эстетическому суждению[67] – всё это составляет ту часть спектра, которую мы ассоциируем с инноватикой в духовно-нравственном образовании, с сильной педагогикой и с активной школой.
В нашей Академии, говоря о сильных педагогических подходах, мы опираемся на концепцию не «гуманистического», как у Лая, а «гуманитарного» преподавания предметов духовного содержания. Не думаю, что стоит противопоставлять два понятия. Правильнее говорить об их тесной взаимосвязи. Вера в креативность, в высокий когнитивный потенциал субъективного восприятия и ценность персонифицированного знания – вот что, очевидно, сближает гуманитарное и гуманистическое отношение к религиозным предметам. Мы выбираем слово «гуманитарное» потому, что оно оттеняет методическую, а тем самым и практическую сторону дела. Если гуманистическая педагогика ищет возможности реализовать самодеятельность ученика, то в области духовного воспитания важнейшим становится вопрос о том, в чем может проявить себя самодеятельность школьника при изучении религии и духовного наследия человечества. Наш замечательный соотечественник Константин Николаевич Вентцель считал, что дети, учась, должны сами изобретать себе религию[68]. Мы не считаем такой подход приемлемым для массового применения в общеобразовательной школе. Есть более сдержанные и взвешенные методы активного обучения. Мы считаем, что активность учащегося на уроках религии может выражаться по преимуществу в интерпретации религиозных содержаний и собственных духовных опытов. Герменевтика, или наука об интерпретации, становится тем самым методологическим основанием активных подходов к преподаванию религии в школе. Поскольку герменевтика в то же время признается в современной философии методологическим основанием гуманитарного познания в целом, мы и предпочитаем говорить о гуманитарном религиозном образовании.
При таком делении существующих подходов и при таком рассмотрении проблематики, связанной с духовным образованием, вопрос о конфессиональности и светскости, как легко увидеть, отступает на второй план. Религиоведческое наукообразное изучение религии в школе может быть с этой точки зрения таким же догматичным и дидактически беспомощным, как и пассивное катехизическое обучение. Развивающими и способными оказать действительное влияние на духовность учащегося, с другой стороны, могут быть и конфессиональные, и светские подходы. Есть разные критерии, позволяющие различать между собой методы активной и пассивной школы. Назову лишь один из них.
Что сближало практически всех сторонников экспериментального направления начала прошлого века – это отрицательное отношение к учебникам. Они предлагали заменить место учебника живым общением учителя с учеником, тетрадью, в которой ученик будет записывать добытое им самим знание, лабораторией, в которой он будет трудиться. С точки зрения активной дидактики, если и пользоваться учебником, то лучше, чтобы его написали сами дети. Многие из идей эксперименталистов оказались утопичными для их времени. Но многие, включая эту, дали плоды. В историю педагогической практики ХХ века вошла школа Селестина Френе с его учебными карточками, составленными учащимися[69], а методология религиозного обучения обогатилась методикой «Божественная игра», разработанной Берриманом[70], и педагогикой сопричастности, разработанной в университете Кейптауна, в которой учебники об африканских религиях, действительно, пишут дети, опираясь на собственные этнографические исследования[71].
Написать хороший учебник, действительно, было важно во времена Коменского, когда книгопечатание было еще внове, хотя даже в самих великих и революционных учебниках Коменского важнее всего была новая дидактическая идея, а не материал. В век интернета увлечение идеей написания учебников не может быть педагогически оправдано. Это увлечение само по себе означает, что в методике преподавания предпочтение отдается не описанию, а предписанию, не пониманию изучаемого феномена, а усвоению предписанного набора знаний. Оно свидетельствует о том, что люди, занимающиеся этими вопросами, мыслят не педагогически, а юридически. Для них важен кодекс, устав, норматив, на который можно равняться. В педагогическом же процессе важно совсем другое.
Я выражаю надежду, что развитие религиозно-педагогической отрасли в системе педагогических наук в России положит конец многолетней гонке за идеальным учебником и позволит сосредоточиться на действительно первостепенных по важности вопросах, от которых зависит успех столь долгожданного эксперимента по апробации в школах предметов религиозно-этического содержания. Это прежде всего создание благоприятной обстановки для педагогической и методической созидательной работы и инновации. Это сбор и квалифицированный анализ положительного педагогического опыта. Это налаживание системы профессиональной подготовки – подготовки, в которой внимание должно быть уделено не только передаче будущим учителям знаний по предмету, но и целенаправленному развитию соответствующей методологической культуры. Это, наконец, организация и поддержка прикладных и фундаментальных педагогических исследований, посвященных исследованию того, как духовное измерение человеческой жизни должно наиболее безопасным и благотворным образом включаться в педагогическое отношение. На этой почве, в конце концов, должны будут появиться и хорошие учебники, если в них окажется необходимость.
Русская духовная и педагогическая традиции как ресурс модернизации школьного религиозного образования в Европе[72]
Предполагаю, что название доклада может удивить. Во-первых, потому что сегодня мало кому приходит в голову рассматривать Россию в качестве источника инновационных движений и идей. Привычнее стало ассоциировать ее с сопротивлением или с помехой прогрессу. Нередко это приписываемое России качество рассматривается даже с положительной стороны, ведь в инертности есть вполне прагматическая ценность. Любое инертное тело можно использовать в качестве стабилизатора движения, тормоза или преграды. В самой России уже сложилось своеобразное историософское учение ультраконсервативного свойства об «удерживающем тайну беззакония» (2 Фес 2:7). Смысл его в том, что удерживающим конец света, о котором говорит апостол, является русская цивилизация, и в этом, собственно, заключается ее историческое призвание[73]. Я не сторонник этого учения. Я вижу, напротив, в истории русской духовной культуры многочисленные признаки и примеры смелой, прогрессивной мысли, свидетельствующей о ее способности прокладывать новые пути, значимые для всего человечества, и не только в области естествознания и техники, но и в области религии, философии, социального строительства, политики и образования.
Второе, на что, я думаю, все обратили внимание – это то, что я предпочел говорить не о православной, как предлагалось, а о русской духовности. И это не только потому, что я слишком мало знаю о греческой, румынской или грузинской духовности, чтобы судить о православии вообще. Важнее другое. Я считаю, что при объяснении самобытности России ошибочно было бы недооценивать и тем более сознательно игнорировать духовный феномен русскости и таких связанных с ним концепций как «русская идея», «русский путь», «русская цивилизация». Конечно, теологический дискурс задает и предполагает главенство конфессиональной составляющей идентичности над этно-национальной. Но при разговоре о таких емких предметах, как духовность, нельзя действовать в жестких методологических рамках. Необходимо иметь свободу в выборе оптимального ракурса, и при освещении духовной жизни России я считаю методологически правильным акцентировать этническую и культурную общность как важнейший элемент русского православного самосознания. Возможно, что в порядке смыслотворчества и развития национального самосознания русскость явилась производной от православности. Возможно, само православие способствует тому, чтобы этно-национальное и конфессиональное сплеталось на Востоке в более тесный и причудливый узел, чем это имеет место в западно-христианском мире. Замечательное выступление проф. Анастасия Каллиса на конференции «Православие – недооцененный фактор в Европе» почти убеждает меня в этом. Похоже, общим у греков с русскими является именно то, что они считают своей уникальной национальной особенностью. Но как бы то ни было, относиться к «русской идее» как к продукту маргинальной части русского общества не следует хотя бы для того, чтобы не погрешить против исторической правды. Ибо главным свидетельством в пользу важности «русского вопроса» является тот непреложный исторический факт, что на этом вопросе зациклена русская мысль.
