А. Маслоу, к трудам которого современная педагогика обращается как к методологической основе своих гуманистически ориентированных построений, в конце жизни пришел к убеждению, что только сам человек в состоянии определить свой жизненный путь. Не существует комплекса условий, автоматически порождающего развитие и самоактуализацию. «В интервью, которое он дал одному из коллег за полгода до смерти, Маслоу говорил, что его расчет на то, что если создать человеку идеально благоприятные условия, мы обеспечим его полное развитие и совершенствование, не оправдался. Оказывается, всё зависит от самого человека, причем решающим является призвание, цель, смысл, направленность на дело» [Леонтьев Д.А., 2007, с. 89]. Никакие поддерживающие технологии, никакие самые совершенные условия не в состоянии заменить активность самой личности по выстраиванию своего жизненного пути. Л. И. Божович утверждала, что «именно внутренняя позиция, т. е. система потребностей и стремлений ребенка, которая преломляет и опосредствует воздействия внешней среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств» [1968, с. 172]. Личность сама должна дорасти до способности осуществлять саморазвитие. Переход к саморазвитию является определенным этапом в развитии личности, показателем личностной зрелости. Гарантировать его невозможно, но можно помочь подготовить.
Концепция педагогической поддержки саморазвития основана на положении о том, что внутренней мотивации и внутренних ресурсов личности на начальных этапах ее становления недостаточно для самостоятельного осуществления саморазвития. На заре жизненного пути личность нуждается в побуждающих и поддерживающих действиях со стороны Другого. В образовательном пространстве этим Другим является педагог. «Если личность дорастет до сознательного саморазвития, то она становится уже сама себе руководителем, – саморазвитие стимулируется уже не только извне, но и изнутри, что и придает этому процессу относительную устойчивость к более-менее неблагоприятным внешним условиям» [Суворов, 1996, с. 34], однако на этапе становления способности к саморазвитию ребенок нуждается в руководстве. Педагогическая помощь рассматривается как подспорье для развивающейся личности, которой указывают на саморазвитие как на одну из стратегий жизни, не дожидаясь, пока личность самостоятельно откроет ее для себя, и из опасения, что она не откроет ее вовсе.
Данная педагогическая позиция является достаточно разработанной. По словам П.Ф.Каптерева, в процессе образования саморазвитию школьников должна быть отведена приоритетная роль. «Обыкновенно дело стоит так: все самым усиленным образом заботятся о распространении и организации учебных заведений, совсем не помышляя о самообразовании. Если оно получится само собой, в виде добавочного плюса к образованию, то хорошо; если нет, то и без него можно обойтись… На самом деле отношение между самообразованием и образованием должно быть совершенно иное, главенствующим и господствующим явлением должно быть самообразование, а вспомогательным – образование» [Каптерев, 1999, с. 300]. Поддержка и стимулирование саморазвития школьников необходимы, так как школа не может учесть наклонности каждого, не может дать законченного комплекса знаний. Ее задача – поддержать самостоятельную активность ребенка по развитию своих способностей и помочь сформировать умение учиться самостоятельно, которое понадобится ему во взрослой жизни.
Воспитательные воздействия со стороны взрослых признаются условием саморазвития и в педагогической системе А. С. Макаренко. Ребенку, утверждает А. С. Макаренко, нужно пройти определенный путь с помощью взрослого, чтобы сформировать скорее не способность, а умение воспитывать и развивать себя. Задача взрослого не должна ограничиваться поддержкой внутренних стремлений личности, развивающихся по собственным законам. Важно привести ребенка через внешне организованную активность к необходимости внутренне детерминированной и организованной активности, направленной на собственное развитие. Данный принцип А. С. Макаренко применяет к развитию не только индивида, но и коллектива. Например, он выделяет три этапа развития требований воспитателя по отношению к детскому коллективу. Первый этап – это безусловное требование со стороны воспитателя и безусловное подчинение со стороны воспитанников, когда убедить их нельзя, когда они к этому не готовы. «Такое требование, высказанное в форме, не допускающей возражений, необходимо на первых порах в каждом коллективе… Вторая стадия развития этого требования, когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда около вас организуется группа мальчиков или девочек, которые сознательно поддерживают дисциплину… И, наконец, третья стадия развития этого требования, когда требует коллектив» [Макаренко, 1984, с. 152]. По словам педагога, «это путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива» [Там же. С. 153]. Путь развития, который выстраивает А. С. Макаренко, проходит от исходного состояния ребенка (или группы) как объекта педагогических воздействий к становлению личности (или коллектива) как субъекта своего воспитания и развития.
Б. Г. Ананьев высоко ценил вклад А. С. Макаренко в теорию самовоспитания, считая, что именно ему принадлежит честь открытия важнейшей закономерности перехода ребенка из позиции объекта в позицию субъекта воспитания и развития, перехода воспитания в самовоспитание. Механизм объект-субъектного перехода в развитии и воспитании – сквозная тема в трудах Б. Г. Ананьева. Объект-субъектный переход, по мнению последнего, не является закономерной частью процесса естественного развития – он должен быть подготовлен в процессе воспитания как организованного общественного управления развитием. Развивая данный тезис, Е. Ф. Рыбалко, ученица Б.Г.Ананьева, отмечает: «…одной из основных психолого-педагогических задач школы является развитие внутренних механизмов психической активности учащихся» [Рыбалко, 1995, с. 23]. Однако выполнение этой задачи сопряжено с определенными трудностями, обусловленными тем, что цели школы лежат в познавательной сфере. Развитие личности, как правило, служит средством, а не целью образовательного процесса, вследствие чего носит стихийный, неуправляемый характер. Чтобы развитие личности стало управляемым, произвольным, стало истинным саморазвитием, по мнению Е. Ф. Рыбалко, саморазвитие должно быть не только средством, но и целью школьного обучения.
Пример педагогической «организации» объект-субъектного перехода можно обнаружить и в системе работы И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова со слепоглухонемыми детьми. По словам А. В. Суворова, обученного по данной системе и исследовавшего ее теоретические основы, она построена на диалектическом тождестве развития и саморазвития: «…развитие предполагает саморазвитие и без него неосуществимо, но и саморазвитие неосуществимо без развивающего участия других людей в этом процессе» [Суворов, 1996, с. 7]. И. А.Соколянский и А. И. Мещеряков обозначали механизм руководства (в данном случае – в буквальном смысле слова), осуществляемого взрослым по отношению к слепоглухонемому ребенку, термином «совместно-разделенная деятельность». «Суть этого механизма в том, что взрослый берет ребенка за руку и его рукой пытается выполнить то действие, которому ребенка надо научить. Это “вождение рукой” продолжается вопреки сопротивлению ребенка до тех пор, пока ребенок не попытается какую-то часть действия выполнить самостоятельно…Как только появятся проблески собственной активности ребенка в желательном для нас направлении, “руководящее усилие” надо тут же ослаблять» [там же, с. 34].
Проблески самостоятельной активности ребенка – это только первый шаг на пути саморазвития. По мнению А. В. Суворова, на данном этапе речь может идти только о стихийном, неосознаваемом развитии (аналогичном тому, которое Г. Песталоцци и П. Ф. Каптерев описывали как спонтанное саморазвитие). Начиная с непроизвольных импульсов к развитию, с помощью взрослых личность может дорасти до сознательного саморазвития, пройдя ряд этапов, которые описывает А. В. Суворов: «А) стихийное саморазвитие в процессе овладения навыками самообслуживания в быту под руководством и с помощью близкого взрослого… о саморазвитии речь идет потому, что особо акцентируется собственная детская активность, без провоцирования, поощрения, направления которой в совместно-разделенной дозированной деятельности взрослого и ребенка любые развивающие усилия взрослого результата не дадут… Б) стихийное саморазвитие в процессе совместно-разделенной – бытовой, игровой, трудовой и т. д. – деятельности как со взрослыми, так и с детьми, особенно превосходящими по уровню развития… В) стихийно-сознательное саморазвитие в большой ролевой игре и в реализации всевозможных увлечений; на этом этапе в творческом уединении, заполненном лепкой, рисованием, чтением и т. п… зарождается умение общаться с самим собой… Г) сознательное саморазвитие в зрелом творчестве и самотворчестве…» [там же, 1996, с.38].
