Поддерживающий подход к саморазвитию личности развивается в современных эмпирических исследованиях. Эффективность данного подхода показана, например, в работе О. Г.Холодковой. Автором установлено, что более выраженным стремлением к самосовершенствованию, знанием его элементарных способов обладают дети (младшие школьники), растущие в семьях, где данными свойствами обладают родители. Таковыми являются полные семьи и семьи, где родители имеют высшее образование. При этом, безотносительно к семейной ситуации развития, уровень стремления к самосовершенствованию у младших школьников может быть повышен в ходе целенаправленной педагогической работы. Установлено, что более высоким по сравнению с контрольной группой уровнем стремления к самосовершенствованию отличаются дети, обучающиеся по специальной программе (включающей курс «Человекознание»). Этот факт позволил автору прийти к выводу, что «младший школьный возраст в условиях специально организованной педагогической системы становится сензитивным для развития предпосылок и начальной формы стремления к самосовершенствованию» [Холодкова, 2000, с. 6].
Исследование Е. Н. Лариной [2007] посвящено разработке психолого-педагогических технологий помощи в формировании способности к саморазвитию у старших подростков. Выделенные и систематически упорядоченные Е. Н. Лариной в форме теоретико-методологической модели критерии, условия, цели психолого-педагогические средства формирования способности к саморазвитию (табл. 1) представляются весьма полезными для дальнейших разработок в этой области.
В масштабной работе Н. Г. Григорьевой предметом изучения стала образовательная среда вуза и ее возможности по обеспечению саморазвития студентов. Теоретической основой исследования послужило выделение среди предпосылок к саморазвитию личности двух групп: «одна обусловлена внутренним состоянием индивида (биопсихологические) и выражается в убеждениях, чувствах, стремлениях, поступках человека, а другая обусловлена состоянием окружающей среды (культурные) и проявляется в предоставлении свободы, оптимальном сочетании социализации и индивидуализации, в наличии взаимоуважения и сопереживания, в создании атмосферы доброжелательности и творчества» [Григорьева, 2000, с. 21].
Таблица 1.
Психолого-педагогическая технология помощи в формировании способности к саморазвитию у старших подростков(Е. Н. Ларина)
Исследование Н. Г. Григорьевой является примером педагогического подхода к проблеме становления саморазвития личности. В психологии при решении данной проблемы часто ограничиваются обращением к одним лишь внутренним ресурсам. Саморазвитие в этом случае мыслится как выработка индивидуальной жизненной позиции через самопознание и самоопределение. Иной является педагогическая позиция, отстаиваемая Н. Г. Григорьевой. Не умаляя значения внутриличностного фактора, исследователь настаивает на необходимости создания такой образовательной среды, которая будет стимулировать и поощрять саморазвитие студентов: «целенаправленное саморазвитие личности возможно в саморазвивающихся сообществах при взаимодействии с саморазвивающимися личностями в окружении экоцентрической культуры» [там же, с. 20]. Педагогическое обеспечение саморазвития, по словам Н. Г. Григорьевой, «представляет собой педагогическую помощь студенту в интериоризации внешних факторов саморазвития в его личностные с одновременным наращиванием, обогащением существующих внутренних факторов и доведением общего потенциала саморазвития до уровня самодостаточности» [там же, с. 24]. Исследователь показывает, что саморазвитие личности будет идти гораздо эффективнее и станет преимущественной жизненной стратегией для большего числа студентов, если их стремление к саморазвитию встретит поддержку, а не сопротивление среды.
Итак, осуществление педагогических воздействий, побуждающих и поддерживающих саморазвитие личности, является, как подчеркивают современные исследователи, одной из важнейших задач современного образования. Для решения этой задачи могут быть использованы различные образовательные технологии.
Выстраивая систему личностно-развивающего высшего образования, Б.Б.Коссов [1995] подчеркивает, что в целях становления саморазвития, выражающегося в активности личности и ее направленности на совершенствование личностных особенностей, необходимо развивать у студентов рефлексию, навыки самодиагностики и саморегуляции, подкреплять их самостоятельность в стратегических видах жизнедеятельности, включая целеполагание и планирование.
Анализируя цели деятельности психолога в школе и направления его совместной работы с учителем, А. К. Маркова обращает внимание на то, что главная их задача – «обеспечить продвижение каждого ученика на уровне его возможностей, актуализировать стимулы к саморазвитию» [Маркова, 1998, с. 144]. Для ее реализации автор предлагает в индивидуальной диагностике развития школьника выделять, помимо зоны актуального развития (что ученик может сегодня, что сложилось в результате прошлого опыта) и зоны ближайшего потенциального развития (что он сможет завтра с помощью учителя, других людей), зону ближайшего саморазвития[5] (что сможет школьник завтра в процессе личностного саморазвития). «Границы зоны ближайшего саморазвития, – поясняет А. К. Маркова, – находятся между задачами, которые ставит и помогает решать школьнику взрослый, и теми, что ученик ставит и решает самостоятельно» [там же, с. 143]. Главная задача образования – стимулировать саморазвитие учащихся, приучая их быть ответственными за свое развитие.
Технологию саморазвития школьников, рассчитанную на весь период обучения (с 1-го по 11-й классы), предлагает Г.К. Селевко [1999]. Главная цель, которая ставится перед педагогическим коллективом и каждым педагогом, реализующим эту технологию, – ввести личность ребенка в режим саморазвития, на каждом возрастном этапе поддерживать и стимулировать этот режим, формировать веру в себя, обеспечивать инструментарием саморазвития. Автор рассматривает переход к педагогике саморазвития как приоритетную задачу современной системы обучения и воспитания. Отвечая на социальные вызовы и социальные требования к выпускнику, технология саморазвития приходит на смену технологиям развивающего обучения. Принципиальным ее отличием является признание ребенка не только субъектом обучения, но и субъектом собственной жизнедеятельности (пусть еще во много потенциальным). Усилия педагогов должны быть направлены не только на развитие ученика как субъекта учебной деятельности с опорой на его познавательную мотивацию, но и на становление школьника как субъекта жизнедеятельности, развитие самоуправляющих механизмов его личности.
Для стимулирования саморазвития А. Г. Асмолов предлагает систему вариативного образования, в рамках которой «ребенок приобщается к культуре, т. е. овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию» [Асмолов, 1999, с.8]. Разрабатываемая автором технология направлена на формирование в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми картины мира, способной обеспечить ориентацию личности в различных жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности. «Вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности» [там же]. Вариативное образование предоставляет личности возможности для развития и учит делать выбор из этих возможностей, что является важнейшей компетенцией в современной социальной ситуации неопределенности.
При направленности образовательной системы на саморазвитие дети не только приобщаются к достижениям культуры, но и учатся быть созидателями культуры. «Культуротворческая функция саморазвития, – подчеркивает И. А. Шаршов, – состоит в творческом характере жизнедеятельности личности, направленности на осознание и преобразование себя и открытие мира» [Шаршов, 2003, с. 23]. Данная функция, по мнению автора, реализуется с помощью творчества и интеллекта через механизм саморазвития, включающий в себя четыре функциональных блока-стадии: самопознание, самоорганизацию, самореализацию, самообразование. Функционирование данных блоков позволяет осуществлять саморазвитие личности как «сознательный процесс личностного становления с целью эффективной самореализации на основе внутренне значимых устремлений и внешних влияний» [там же, с. 26].
Несмотря на всё разнообразие технологий, ценностные ориентиры педагогической поддержки саморазвития совпадают. «Переход от установки на развитие детей к педагогической ценности саморазвития ребенка и педагога – вот формула новой, зарождающейся сегодня педагогики» [Цукерман, Мастеров, 1995, с. 16]. Общая гуманистическая направленность современной педагогической мысли не на поиск методов формирования личности, а на создание среды, поддерживающей ответственное саморазвитие учащихся, становится приоритетом в развитии современного образования.
