1) принимает участие в выборе содержания;
2) не занимается творческой деятельностью;
3) становится более экспрессивным в выражении своих чувств;
4) получает оценки за успеваемость;
5) формирует и развивает доверие к себе;
6) добивается одобрения своих действий;
7) открывает, что учиться интересно;
8) ждет, когда наконец придет время идти в школу;
9) любит и уважает учителей так же, как они любят и уважают его;
10) не находит в школе место для своих увлечений;
11) развивает навыки самообучения;
12) овладевает навыками социального поведения.
ПБ
Обратили ли вы внимание, что в РСА-модели главное не содержание, не успехи и не оценки, что акценты расставлены совершенно по-другому? В связи с этим поразмыслите над следующими моментами.
1. Сегодня учителей призывают к внедрению новых гуманистических моделей образования и воспитания, а инспектирование по-прежнему опирается на успеваемость и дисциплину. Учителю строго выговаривают за то, что не понравилось проверяющим, забывая, что он свободен в выборе методов и форм и что значение имеет лишь конечный результат.
Что же можно будет проверить при обучении по технологии личностно-ориентированного обучения, если она не предполагает определенного конечного результата в виде знаний, умений? Да и оценки совсем не обязательны.
2. Достаточно соотнести каждый пункт личностно-ориентированной технологии западного образца с нашими, чтобы увидеть, что от сущности этой технологии в них останутся лишь благие пожелания. Западное общество может позволить себе роскошь перекраивать воспитание для состоятельных слоев населения соответственно их вкусам. Очевидно, нам еще не время заимствовать эту модель. Признак зрелости – взвешенность, благоразумие, анализ.
Что же в таком случае нужно заимствовать из западных моделей?
ИБ
Гуманизация учебно-воспитательного процесса, поворот его к ученику, внедрение десятков конкретных приемов, облегчающих и ускоряющих обучение, – значимые аспекты личностно-ориентированной технологии отечественного образца. Здесь акценты расставлены несколько иначе.
• Цель личностно-ориентированного обучения – акцентирование внимания на развитии ценностно-смысловой сферы.
• Отход от концепции формирования личности и утверждение концепции содействия ее развитию.
• Ученик – субъект не учения, а жизни.
• Работа учителя – на удовлетворение потребностей личности.
• Справедливость в действиях педагогов.
• Действенная помощь, а не показательный интерес к личности ученика.
• Движущие силы – взаимодействие личности с личностью.
• Усиление диалогового характера общения с учениками.
• Духовное общение с учениками.
• Положительная обратная связь превалирует над отрицательной.
• Личностно значимая цель деятельности.
• Знание пути, который нужно пройти.
• Выбор своего маршрута.
• Положительная оценка, поддержка со стороны учителя.
• Возможность выбора.
• Собственная ответственность.
• Личностное взаимодействие педагогов с учениками.
• Изучение личных качеств и динамики их развития.
• Поддержка положительных тенденций в развития личности.
• Помощь в преодолении отрицательных тенденций.
Сравнивая западные варианты с нашим, видим существенные расхождения, а по некоторым пунктам – полный отход от принципиальных узлов технологии. А технология может работать только в полном объеме, при соблюдении всех необходимых условий.
РБ Игра в структуре технологии
Игра – едва ли не основной метод в личностно-ориентированной технологии. Играя, в меру напрягаясь, школьники познают избранные ими разделы и курсы, развивают свои личные качества, способности и таланты, раскрепощают собственное Я. В играх иногда излагаются целые курсы. «Проходить» их несложно. Вот только результаты… Рассмотрим игровые методы со всех сторон.
Есть методы, которым суждена долгая жизнь. Например, словесные методы обучения. Их опровергали лишь раз – в школе 20-х годов, объявляя догматическим отголоском старого порядка и призывая к искоренению. Взамен были предложены «новые» по названию методы, в основе которых лежало все то же слово.
Есть в педагогическом арсенале и такие методы, которые хорошо известны, но не имеют постоянного применения. Они как бы периодически «выныривают» в школьной практике и так же периодически исчезают. Обычно толчком к «воскресению» забытых методов становится потребность в более эффективном решении новых задач.
Среди таких «мерцающих» методов – воспитательные и дидактические игры, о которых в учебных пособиях по педагогике 40– 70-х годов прошлого века не сказано ни слова. В 80-х годах вместе с возрождением далеко не свежих идей в ориентации на личностное обучение снова их «открыли», объявив незаменимыми для формирования качеств свободной личности. Некоторые сочли эту игру новым методом, нашлись и «первооткрыватели», всерьез заявившие об авторстве.
Корни игровых методов достигают древнейших пластов цивилизации. Имеются письменные свидетельства об их широком применении в древнегреческой технологии (IV–II вв. до н. э.). Бесспорно, использовались они и раньше, потому что детская игра – естественный способ овладения всеми без исключения качествами. Яркие вспышки интереса к игровым методам мы встречаем на всем протяжении развития педагогики.
Одна из наиболее ярких произошла в XVIII в., когда И. Базедов (1723–1790) и его последователи – педагоги-филантропы многочасовое сидение за партами заменили играми. Большую часть учебного времени ученики стояли, ходили, бегали, играли, но при этом еще и учились. География, например, изучалась на двух размещенных в поле полушариях земной поверхности с точным воспроизведением суши и воды. Полушария были выпуклыми, и по ним можно было «путешествовать». Все без исключения предметы, которые надо было запомнить по языкам, географии, истории, арифметике, грамматике и т. д., Базедов превратил в подвижные игры, доставляющие детям удовольствие. Даже обучение грамоте – ознакомление с буквами, слогами, чтением он строил на системе игр. Дети по его методике учились без всякого принуждения, с готовностью, весело и при этом с большими успехами, как отмечал П.Ф. Каптерев.
Ближе к нашему времени применение игровых методов происходит с «переменным успехом». Их то превозносят, то забывают. Сам П.Ф. Каптерев тоже был не до конца последовательным в своих оценках игровых методов. Он признавал, что «детская игра, занимая по объему времени, которое на нее расходуется, значительное место, имеет, без сомнения, и важное значение в развитии человека» и что «развлечения и игры находятся в прямой и непосредственной связи со всей жизнью и деятельностью детей, развивают как физические, так и духовные силы, упражняя их в разнообразных направлениях». Но, переходя к оценке эффективности игрового обучения, он по сути отрицает использование игр в педагогическом процессе. Игра и наука – вещи разные, и объединение их может быть лишь искусственное. Изучение науки есть серьезная работа, игра это совсем другое. Для облегчения усвоения научных сведений детям, для возбуждения их интереса к науке и поощрения к учению источники должны быть найдены не вне науки, а в самой науке, в ее целесообразности, преподавании, отвечающем детскому пониманию» [39] .
Прислушаемся к выводам современных специалистов. Ю.П. Азаров отмечает, что детская игра настоятельно требует, чтобы тот, кто играет, отдавал ей максимум энергии, ума, выдержки. Она часто становится и в самом деле напряженной работой и через усилие ведет к удовлетворению.
Важную роль в познании мира отводил детской игре В.А. Сухомлинский. Его «школа на природе» – практическая реализация значительных познавательных возможностей целесообразно организованных детских игр, максимально способствующих активизации учебно-воспитательного процесса, формированию творческой личности, ее социализации.
В конечном счете игра – неотъемлемая частица жизни, органическая потребность развивающегося человека. Отказаться от ее воспитательных возможностей было бы неразумно. Другое дело, что обучение не следует превращать в игру, в школах превращать игру в науку, но использовать ее для облегчения достижения учебно-воспитательных целей – не только разумно, но и необходимо.
К тому же игры рассматриваются и как действенное средство в преодолении недостатков формального школьного обучения с его традиционной словесно-книжной ориентацией. Значительная мотивация к учебе создается за счет появления в процессе игры проблемных ситуаций, интеллектуальных затруднений, требующих активного взаимодействия школьников с познаваемыми объектами, преодоления противоречий между тем, что уже знаешь, и тем, что необходимо «открыть». Как бы смыкаясь с проблемностью, игра сама становится проблемой; встраиваясь в школу, хорошая игра становится действенным средством активизации учебно-воспитательного процесса.
