– при разработке мультимедийных систем и программного обеспечения дидактические вопросы никогда не стоят на первом плане;
– дорогие компьютерные системы и программы к ним пока менее доступны, чем традиционные учебные материалы (например, книги, таблицы, раздаточные материалы);
– во время игры возможны вспышки эмоций учеников, ухудшение их поведения, а затем и формирование привычки неконтролируемого поведения;
– большинство игр несовершенно с дидактической точки зрения, это может привести к неудачам и разочарованиям;
– в некоторых играх ограничена численность участников, эти игры невозможно использовать для фронтального обучения.
К настоящему времени очерчен диапазон эффективного применения имитационных компьютерных игр. Наиболее целесообразны они для решения следующих задач:
– формирования интеллектуальных умений;
– создания эмоционального отношения учащихся к изучаемому материалу;
– усиления учебной мотивации.
Исследователи подчеркивают и такие, на первый взгляд, незначительные улучшения, связанные с использованием классных игр, как обсуждение результатов игры с родителями дома, регулярность посещаемости школы, пользование библиотекой и т. п. Повышается заинтересованность, возрастают активность и самостоятельность принятия решений.
ПБ
Как бы вы ответили? Если в классе ученики играли в компьютерную игру, а домой получили задание – выполнить упражнение из учебника, скажите, правильно ли были потрачены время и силы учеников? Когда придет время контрольной работы, ваши ссылки на применение интерактивных методов будут выглядеть неубедительно. Где результат? Весело провели время, поразвлекались, как будто чему-то научились. Ученики просят разрешения сыграть снова и снова. Продолжая, вы внедряете щадящую технологию, идущую за пожеланиями учеников. Если ваша задача – весело пообщаться, продолжайте в том же стиле. А если хотите научить, надо подумать.
Вы, наверное, не согласны с такой постановкой вопроса?
СБ
Стратеги игровых технологий никак не могут свести концы с концами. С одной стороны, они требуют создания условий для самореализации личности, позволяющих школьнику учиться, как он может и как желает. Школа лишь создает условия для реализации его намерений, жизненных планов. С другой стороны, стандарт, о котором так много говорят, требует от всех овладения знаниями на должном уровне. Как же совместить право учиться, как хочет ученик и как может, с требованием овладеть предметом не ниже установленного уровня (стандарта)? Независимое тестирование выпускников, единый экзамен, который вскоре предполагается ввести, будет устанавливать только одно: знает – не знает.
Как же совместить несовместимое?
ПБ
Над лодырями всегда стоят надзиратели
Теперь вы догадались, почему технология названа щадящей. Дело в том, что когда человек имеет возможность выбирать между вариантами, один из которых хотя и продуктивный, но трудный, а другой – малопродуктивный, но легкий, он почти всегда выбирает более легкий вариант. Исследования показывают, что когда ученики самостоятельно устанавливают для себя темп обучения, он, в подавляющем большинстве случаев, гораздо ниже того, каким мог бы быть. Это говорит о том, что люди, если есть возможность, устанавливают для себя щадящие условия работы, особенно если она трудная, монотонная, малоинтересная.
Право выбора содержания, объема, уровня, темпа обучения по сути освобождает ребенка от необходимости напряженно и серьезно работать, одолевать трудности, закаляться, приобретать неоценимое качество – учебную тренировку, умение и желание учиться. Достижение цели (школьного аттестата) без особого напряжения формирует соответствующее отношение человека к жизни. В условиях же свободного выбора, который он делает, по сути воспитывается бездеятельность. Страшное это дело, писал когда-то В.А. Сухомлинский, – бездеятельность за партой. Если мы даем школьникам возможность выбора, надо сперва научить их делать правильный выбор, а потом уже спрашивать.
Взглянем на личностную ориентацию в этом плане с практической стороны. Диктует ли нам выбор жизнь? Позволяет ли она подавляющему большинству людей вести себя так, как им заблагорассудится? Бывают ситуации, когда, как у сапера на минном поле, выбора нет. Вы можете вообразить себе государственного служащего, военного, врача, учителя, шофера, которые свободно выбирали бы себе предметы для изучения, их объем и уровень – это хочу и буду делать, это – нет? Вот почему существуют резко отрицательные взгляды на щадящую технологию. Вероятно, она пока не для всех и пока не для нашей школы на данном витке исторического развития.
БС
IX. Какие признаки характерны для отечественной модификации щадящей технологии?
1. Цель личностно-ориентированного обучения – акцентирование внимания на развитии ценностно-смысловой сферы.
2. Отход от концепции формирования личности и утверждение концепции содействия ее развитию.
3. Ученик – субъект не учения, а жизни.
4. Работа учителя – на удовлетворение потребностей личности.
5. Справедливость в действиях педагогов.
6. Действенная помощь, а не показательный интерес к личности ученика.
7. Движущие силы – взаимодействие личности с личностью.
8. Усиление диалогового характера общения с учениками.
9. Духовное общение с учениками.
10. Положительная обратная связь превалирует над отрицательной.
11. Личностно значимая цель деятельности.
12. Знание пути, который нужно пройти.
13. Выбор своего маршрута.
14. Положительная оценка, поддержка со стороны учителя.
15. Возможность выбора.
16. Собственная ответственность.
17. Личностное взаимодействие педагогов с учениками.
18. Изучение личных качеств и динамики их развития.
19. Поддержка положительных тенденций в развития личности.
20. Помощь в преодолении отрицательных тенденций.
X. Игру целесообразно использовать для:
1) самостоятельного изучения нового материала;
2) экономии времени;
3) организации взаимообучения;
4) духовного общения;
5) все ответы неправильные.
ИБ Разновидности технологии
Продолжим обзор модификаций технологии личностно-ориентированного обучения, чтобы показать, что: 1) это вечно зеленая идея в истории педагогики; 2) в нашей школе испробованы многие ее элементы и модификации.
Ускоренное обучение. Назначение его – создание благоприятных условий для ускоренного завершения обучения. В основе его – дифференцированный подход к ученикам на всех ступенях обучения, использование индивидуального и личностно-ориентированного обучения. История знает великое множество технологий данного направления.
Например, Кембридж-план (Cambridge plan) – система организации учебно-воспитательного процесса, сложившаяся в колледже Кембриджского технологического института (США) в начале 20-х годов XX в. Сущность его в том, что ученики, способные усваивать курс элементарной школы ускоренными темпами, должны были, по замыслу инициаторов системы во главе с Ф. Когсуэллом, получить возможность завершить 9-летний курс обучения за 8 и даже за 7 лет. С этой целью комплектовались специальные группы учеников с примерно одинаковыми учебными возможностями и темпами усвоения знаний, имеющие диффузный характер, т. е. ученикам позволялось переходить из одной группы в другую не только в конце, но и в середине учебного года, изучать те или иные предметы.
Со временем Кембридж-план трансформировался в другие технологии, в частности в так называемый экстернат, который и ныне используется в средних и высших учебных заведениях. На основе его со временем зародилось дифференцированное и всевозможные проекты ускоренного обучения. Отголоски его слышатся и в современных компьютеризованных системах быстрого мультимедийного обучения.
Уровневая дифференциация – одна из наиболее известных в истории педагогики; выработана она в 1944 г. французской комиссией под руководством П. Ланжевена и А. Валлона и направлена на более профессиональную организацию школьного процесса. Авторы проекта ставили перед собой задачу обеспечения всестороннего развития личности, воспитания ее на основе демократических и гуманистических идеалов, более эффективной подготовки учеников к практической деятельности, создания более благоприятных условий для образования взрослых.
В старших классах подготовка учеников велась в 3 секциях:
– практической (подготовка квалифицированных рабочих);
– профессиональной (подготовка техников и других специалистов среднего звена); 3) теоретической (подготовка к высшей школе). В теоретической секции было 4 направления: 1) гуманитарно-классической подготовки, 2) гуманитарно-современной, 3) естественно-математической, 4) технической. Распределение учеников по секциям зависело исключительно от их способностей и наклонностей. Предполагалась возможность свободного перехода из одной секции в другую, а также широкое ознакомление учеников с особенностями будущей профессии.
