В свое время правительство Франции отвергло этот проект. Но сегодня там, да и в других странах, его элементы широко используются. В отечественных школах тоже давно практикуются специализированные классы – математические, гуманитарные и др.
Трудовое направление у нас больше известно под названием трудовой школы, пытавшейся обеспечить умственное, моральное, эстетичное и физическое воспитание наряду с развитием у детей трудовых умений и навыков, профессиональной ориентации. Идея объединения обучения с трудовой деятельностью в истории педагогики не нова и своими корнями уходит в первые века новой эры; вспомним первых утопистов (Т. Мора,
Т. Кампанеллу), их последователей (Ш. Фурье, А. Сен-Симона), Я.А. Коменского, английского экономиста Дж. Белларса, философа, педагога Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Свои усилия к обоснованию идеи и ее практическому воплощению приложили также Ж. Кондорсе, А. Лавуазье, В. Вейтлинг. Занимались ею и основатели научного коммунизма К. Маркс и Ф. Энгельс, которые связь образования с трудом сделали козырной картой в политической игре на чувствах пролетариата.
Первые попытки создания школ сельскохозяйственного и ремесленнического направлений были сделаны во Франции в начале XVIII в. Ж. Кондорсе предложил ввести обучение самым простым трудовым умениям в школах первой ступени, а на высших уровнях – изучение основ естественных наук (математики, природоведения, химии), необходимых для трудовой деятельности. Его последователь Л. Лепелетье в плане общественного воспитания детей и юношества с 5 до 12 лет пошел еще дальше, предложив обязательные ежедневные трудовые занятия.
А. Лавуазье тоже высказывался в пользу вооружения учеников трудовыми умениями, которые используются в производственной деятельности. И хотя ни один из его проектов не был реализован, его идеи повлияли на дальнейшее развитие педагогической мысли.
Реальное воплощение их началась в школе Песталоцци, где дети должны были сами себя содержать, зарабатывая и на пропитание. Посильная работа благоприятно влияла на умственное и физическое развитие детей и в сочетании с играми обеспечивала должный учебно-воспитательный эффект. Песталоцци считал, однако, что при соединении обучения с трудом нельзя ограничиваться овладением простыми ремесленническими приемами, а нужно формировать обобщенные умения и навыки, пригодные для широкого круга материального производства.
Дальнейшая история трудовой школы связана с развитием капитализма, оснащением производства сложными машинами, для обслуживания которых нужны были инициативные, хорошо обученные рабочие. Народная школа, обучавшая детей письму, чтению и религии, не могла обеспечить необходимой трудовой и политехнической подготовки. Именно поэтому в 60—70-х годах XIX в. в европейских странах, а со временем и в США началось движение за реформу школы, за преобразование ее в школу трудовую.
Труд учеников понимался по-разному. Выделялись в основном три направления в толковании его задач, значения и организации. В соответствии с первым, так называемым мануальным, это должен быть ручной труд как отдельный предмет, а трудовые умения, приобретаемые при этом, использовались и в других учебных предметах.
Родиной ручного труда в школе принято считать Финляндию, а внедрение его связывается с именем педагога У. Цигениуса. В 1866 г. появилось положение, согласно которому ручной труд вводился во всех финских начальных школах и в учительских семинариях как обязательный учебный предмет.
Мануальные школы были открыты в 70-х годах в Швеции (О. Саломон), Дании (О. Клауссон-Кас), других странах. Научно-методическое обоснование их сделано такими известными теоретиками, как Г. Денцер, О. Зейнинг (Германия), Р. Зейдель (Швейцария), К. Цируль, М. Касаткин (Россия), К. Вудворд, Ч. Армстронг (США). Учительская семинария ручного труда, открытая в Лейпциге в 1887 г., сыграла большую роль в укреплении сети мануальных школ во всем мире.
В России ручной труд как учебный предмет стали преподавать с 1884 г. Значительный вклад в теоретическое обоснование, разработку планов и программ, создание системы трудового воспитания сделал педагог К.Ю. Цируль.
Второе направление (Г. Кершенштейнер) основывалось на признании труда не только предметом, но и принципом обучения. Его приверженцы стояли за то, чтобы сформировать у детей черты характера, которые хотел бы видеть в наемном работнике его работодатель: старательность, честность, преданность производству, добросовестность и др. Это, по Кершенштейнеру, необходимая предпосылка любой профессиональной деятельности. Поскольку формирование черт характера может происходить в любом виде труда, нет необходимости «привязываться» лишь к ручному – выбор их следует расширить.
Согласно третьему подходу, которого придерживались известные в Европе и Америке педагоги Г. Шарельман, В. Ругай, (Германия), А. Ферьер, Э. Эртли (Швейцария), О. Декроли (Бельгия), Д. Дьюи (США), детский труд трактуется еще шире – как любая деятельность (познавательная, художественная, трудовая). Сущность трудовой школы в том, чтобы предоставить ребенку возможность заниматься активной, интересной и посильной для него деятельностью (трудом, направленным на добывание знаний, рисованием, рукоделием и т. п.). Этим подходом закладывалась новая педагогика действия, которая в XX в. стала доминирующей.
С какой стороны не возьми, связь школы с трудом – идея прогрессивная. Активизация педагогического процесса, формирование ряда жизненно важных навыков и умений, черт характера, сближение книжного образования с реальностью не могут не сказаться положительно на воспитании, но высокие результаты обеспечиваются только при тщательном и взвешенном решении целого ряда специальных технологических проблем в организации педагогического процесса.
В Советском Союзе идея соединения обучения с производительным трудом приобрела идеологическую окраску, предполагая формирование у школьников коммунистического отношения к труду. Сокрушительной критике подвергались подходы Д. Дьюи и Г. Кершенштейнера, усматривавших во введении уроков труда в школу лишь создание более благоприятных условий для воспитания дисциплинированных, аккуратных и добросовестных тружеников, руководимых мотивом достижения собственного успеха и материального благосостояния. Главными условиями, оказывающими содействие формированию коммунистического отношения к труду, считались: 1) понимание учениками общественной значимости выполняемой работы, общественный контроль за ее выполнением; 2) доступность труда для учеников определенного возраста (по характеру, объему, технической оснащенности); 3) присутствие в трудовом процессе интеллектуального элемента, необходимость решения технических, технологических, организационных и других задач, которые требуют знаний, сообразительности, работы мысли; 4) возможность проявления учениками инициативы, определенной самостоятельности, творчества; 5) внедрение элементов соревнования; 6) четкая организация коллективной работы, привлекающей детей своей слаженностью.
Система трудовых знаний и умений определяется программами трудового воспитания для 1–8 классов и практикумов для 9—10 классов. Внедряются обязательные производственные экскурсии. Трудовое воспитание предусматривает организацию самообслуживания: ремонт школьной мебели и помещений, уборку территории, уход за пришкольным участком, работу в микрорайоне школы и т. п. Занятия должны были способствовать выработке рациональной организации рабочего места; выбору необходимых инструментов и материалов; планированию работы; обеспечению ее высокого качества; экономии времени; соблюдению правил техники безопасности и т. п. Значительная роль в усилении трудового воспитания школьников отводилась внешкольным учебно-воспитательным учреждениям.
Трудовое обучение и воспитание в советской школе стало органической составной частью политехнического образования. В объяснительной записке к программе (1927) цель политехнического образования и цель внедрения труда в школу формулировались как «изучение основного научного принципа любого труда, ознакомление с главными материалами и инструментами важнейших, наиболее распространенных производств; воспитание сознательного отношения к труду в условиях индустриализации». Программами трудового воспитания предусматривались: переплетное дело, обработка древесины и металлов, электромонтаж, домоводство, сельскохозяйственная работа и т. п. В новых модификациях программ (30-е годы) были усилены технологический и пооперационный аспекты политехнической подготовки.
Но практическая реализация в целом правильного подхода натолкнулась на значительные трудности. По этому поводу Н.К. Крупская писала, что «за последние годы эта работа в школах сведена на нет. Учат ремесленническим, каким-то «трудовым процессам», труд оторван больше, чем когда-либо, от обучения».
