Школа ставит перед собой задачу всестороннего развития. Но решает ли? В любой школе сорок человек занимаются музыкой, другие сто — спортом, третьи – техникой, четвертые… А один живой ученик получает всестороннее развитие?
Возьмем школьное расписание. Даже в подборе вида деятельности, в которых «развиваются» наши дети, сказывается губительная односторонность для детского ума. Когда видишь, чем загружен учебный день наших учеников, всплывают слова Мишеля Монтеня: «В тех, кто ставит своей неизменной целью домогаться возможно большей учености, кто берется за писания учебных трудов и за другие дела, требующие постоянного общения с книгами, — в тех обнаруживается столько чванства и умственного бессилия, как ни в какой другой породе людей». Известный французский философ был далек от мысли, что общение с книгами есть причина умственного бессилия. Причина в ином — в узости подхода к развитию «в домогании учености» в ущерб общему развитию. Добиться учености только через «ученость» невозможно, поэтому усилия домогающихся бесплодны.
Чтобы ребенок овладел созданной человечеством знаковой системой общения, устной и письменной (в широком смысле) речью, школа стремится как можно скорее развить в ученике его специфически человеческое мышление. Велико и прекрасно устремление, выросшее в формулы: «Могуч тот, кто может, а может тот, кто знает…» Однако предметы, которые служат развитию жизнедеятельности организма, или, как говорил И. П. Павлов, его «уравновешиванию с окружающей средой», совершенствующие ведущие чувственные способности человека видеть, слышать и двигаться (изобразительное искусство, музыка, физкультура и труд), фактически считаются предметами второго сорта, вспомогательными. Они стоят на последнем месте в ряду предметов по степени значимости. Это наглядно проявляется в учебном плане: адресованные непосредственно ко второй сигнальной системе, математика, чтение и письмо даже в первых классах, не считая дополнительных и домашних занятий, занимают 3/4 всего обязательного учебного времени, развитие же форм восприятия, от которых зависят мыслительные, познавательные возможности учащихся, в особенности их образное мышление, отводится всего по–1/24 (музыка, изо) или по 1/12 (физкультура, труд) части общего обязательного недельного учебного времени. В учебных программах старших классов еще меньше внимания уделяется живому чувству, организму ученика. Ведущие человеческие формы восприятия (слуховое, зрительное и двигательное) совершенствуются неполно. Огромные «пласты» головного мозга, на которые могла бы опираться вторая сигнальная система, не получают стимулирующей учебной тренировки, остаются за пределами внимания школы. Так разрывается связанное природой.
Классики отечественной педагогики указывали на необходимость (для активизации мыслительной деятельности) развития чувственных форм восприятия, включая и двигательные, иначе не были бы написаны эти строки: «…чем выше эмоции, тем большую роль играют мысли, тем легче возбуждают они мысли…», «мышление теснее всего связано с мускульно–двигательными комплексами…» (П. П. Блонский). «Школа должна с самого раннего детства укреплять и развивать внешние чувства: зрение, слух, осязание и пр., так как от их остроты, совершенства развития зависит сила и разнообразие восприятий , поэтому детям необходимо давать возможность постоянно упражнять свои внешние чувства» (Н. К. Крупская).
Основоположники советской школы, исходя из марксистско–ленинского учения, указывали на необходимость целостного психофизиологического подхода к изучению развития человека. «Человек—есть организм, — писал А. В. Луначарский. — Мы в этом отношении последовательнейшие материалисты, и мы впервые сказали полным голосом: педагогика должна базироваться на… физиологическо–медицинском изучении организма ребенка, его развития… Мы знаем, что развитие тела ребенка, включая развитие нервно–мозговой системы, есть подлинный объект нашей работы. Значит ли это, что мы пренебрегаем его духом? Конечно нет! Дело в том, что организм представляет собой для нас, материалистов–диалектиков, абсолютное единство, не только нервно–мозговая система… но решительно все тело психично и духовно…» Нищая, голодная республика, ведя ожесточенные бои с внутренней и внешней контрреволюцией, в нечеловечески трудных условиях разрухи, думала о школе, детях. В первые годы Советской власти партия приняла долгосрочную программу развития народного образования, изложенную в ленинских принципах единой трудовой политехнической школы.
Узости, односторонности старой школы программа противопоставляла целостное, всестороннее развитие человека. Однако в те годы мы могли приступить к выполнению минимума из того, что предлагалось: на более широкое образование просто не хватало средств «Когда в Наркомпросе впервые разрабатывались принципы советской школы, мы придавали огромное значение художественному воспитанию. Потом, за отсутствие средств, от художественного воспитания ничего не осталось, кроме кое–где уроков пения… немного театрализации и чуточку рисования», — писал А. В. Луначарский.
«В педагогических кругах существует мнение, что обучение обязательно приводит к существенному продвижению учащихся в их развитии. Это неверно. Можно путем многократных повторений и тренировочных упражнений добиться неплохих результатов в усвоении знаний и навыков, а в то же время дать очень мало для развития школьников. Для того чтобы достигнуть быстрого и интенсивного развития, необходимо создать такую систему обучения, которая специально имеет в виду эту задачу», — полагал профессор Л. В. Занков. Поэтому наша цель—сделать так, чтобы сам учебный процесс являлся гарантией гармоничного развития каждого учащегося.
С точки зрения воздействия на целостный организм ученика, на его психофизиологическую систему, учебный день школы—фактически один изнурительно–долгий, прерывистый урок, склеенный из различных лоскутов сложной, в основном абстрактной, информации. На наш взгляд необходима иная структура учебного дня. Гармоничность развития требует и гармоничного соотношения предметов адресованных обеим сигнальным системам. Поэтому для развития первой сигнальной системы, равно как и второй необходима систематическая и постоянная специальная учебно–тренировочная деятельность, рассчитанная на развитие и совершенствование трех ведущих анализаторов зрительного, слухового и двигательного! Чувственный мир человека требует специально организованной учебно–тренировочной среды, где бы его не просто использовали, а продуманно, целенаправленно и всесторонне развивали. Уроки, от которых зависит качество мыслительной деятельности вообще, должны быть в школьном расписаний каждый день. В настоящее время мы располагаем педагогической практикой, подтверждающей верность такой вывода. Об этом свидетельствует, например, опыт академика Р. В. Силлы в ряде общеобразовательных шкод Эстонской ССР. Ежедневные уроки физкультуры в значительной мере способствуют улучшению успеваемости по естественно–математическим предметам. В пользу ежедневных уроков физкультуры, снимающих умственное утомление, являющихся физиологической предпосылкой нормального развития мозга, говорят исследования А. Аршавского, Ю. М. Протусенеча, Т. В. Волковой. достоверные научные данные свидетельствуют о положительном влиянии мышечной деятельности на все физиологические системы и функции детского организма. Они согласуются с исследованиями отечественных и зарубежных физиологов и гигиенистов о пагубном влиянии гиподинамии на функциональное состояние человека. Так подтверждается верность выводов И. П. Павлова о взаимообусловленности двух сигнальных систем, о необходимости их параллельного развития. Если активизация даже одной или двух форм восприятия дает заметный сдвиг в улучшении мыслительной деятельности учащихся, то совершенствование всех форм должно привести к полному расцвету духовных сил человека. Систематическое, достаточно глубокое развитие и совершенствование первой сигнальной системы, несловесных форм мышления вернет в школу, по образному выражению Я. Корчака, бродящую «по свету золушку – чувство».
Каким быть уроку?
Чем ярче вырисовывалась предметная структура учебного процесса с полноправными уроками физкультуры, труда, музыки, изобразительного искусства, тем острее вставала проблема времени, проблема учебной нагрузки школьников. Виделись два основных пути решения: 1) сокращение времени на изучение программы благодаря координации учебного материала по всем предметам, объединению усилий всех учителей–предметников, установлению межпредметных связей; 2) высвобождение второй половины дня для занятий по интересам в результате рационального использования времени каждого урока, значительного уменьшения объема домашних задании.
