Можно также предположить, что спрашивающий в первую очередь с себя учитель имеет больше шансов помочь обрести такую же позицию своим ученикам, чем учитель, спрашивающий прежде всего с них. Для спрашивающего с себя учителя важны не столько «хорошие» ответы учащихся, сколько их «хорошие» вопросы. Ведь уже передача чужого утверждения в виде вопроса приводит, по мнению M. M. Бахтина, к столкновению двух осмыслений в одном слове: мы проблематизируем чужое утверждение.
Особенность педагогического решения задачи состоит в том, что в ее условия учитель включает самого себя. Поэтому анализ связей и отношений между тем, «что дано», и тем, «что надо найти», предполагает и самоанализ (Как я себя веду в этой ситуации? Какие мотивы могли бы поставить меня в эти условия? и др.). Сформулированный для себя вопрос отражает понимание учителем наличной ситуации и своего места в ней. Он же является и условием преобразования этой потенциально педагогической ситуации в актуальную.
Вопрос, таким образом, выступает условием, доопределяющим наличную ситуацию. Заметим, что актуально значимая ситуация включает в себя и «решателя», но уже в ином, чем до решения, в преобразованном виде.
В процессе решения задачи обнаруживается еще одна принципиально важная для учителя-практика ипостась понимания ситуации. Понять, как полагает А. А. Брудный, значит собрать работающую модель – модель реальной образовательной ситуации, т. е. преобразовать ее в педагогическую задачу. Концептом же задачи, открывающим ее смысл учителю, выступает сформулированный им самим вопрос, т. е. искомое задачи – то, что учитель будет действительно искать в этой ситуации.
Понимание учителем социокультурной ситуации, в которой он находится, связано с проблемой герменевтического круга: для понимания этой ситуации и формирования педагогической задачи необходимо понять ее составляющие. Но для понимания этих отдельных частей уже необходимо иметь представление о смысле целого. Педагогическое понимание выступает, таким образом, не только как принципы стиля нового педагогического мышления, базовая характеристика профессиональной компетентности учителя, но и определяет само существование педагогического процесса, является его онтологическим основанием. Профессиональное понимание социокультурной ситуации, обнаружение в ней педагогического потенциала и его реализация предполагают не разрыв этого круга, а вхождение в него.
Каждая реальная ситуация в образовании – это призыв к учителю: сначала услышать, т. е. понять себя и Другого в этой ситуации, а затем ответить, т. е. поступить. Учительское понимание ситуативно, точнее, внутриситуативно. Вместе с тем оно и над ситуативно, поскольку понимание наличной (здесь и сейчас) ситуации предполагает выход за ее пределы – в контекст и подтекст (предыстория данной ситуации, ее место в ряду других, прогнозирование развития события).
При всей уникальности и неповторимости каждой ситуации, в которой учителю приходится находить и решать педагогические задачи, очевидно, что обнаруживание (выведение педагогической задачи из ситуации) и решение всякий раз конкретной задачи как абсолютно новой, никоим образом не связанной с уже решенными и теми, которые еще предстоит найти и решить, было бы малопродуктивным. Учителю необходимо профессионально владеть не только приемами постановки и конкретного решения педагогических задач, но и методологией подхода к анализу ситуаций, «вычерпывания» из них задач и их решения. Иными словами, действительное, глубинное понимание ситуации предполагает выход учителя за ее рамки, в пространство ценностей и смыслов.
* Методологическая культура педагога – ядро профессиональной культуры педагога. Она проявляется в опыте построения педагогического процесса на принципах стиля педагогического мышления.
Конкретные проявления методологической культуры как базовой составляющей профессиональной компетентности при всем их многообразии инвариантны относительно гуманитарных координат педагогической деятельности. Такими координатами в современной школе выступают другодоминантность, понимание, диалогичность, рефлексивность, метафоричность. Эти координаты образуют систему, в которой происходит мысленная достройка конкретной ситуации. Ядром методологической культуры, точкой, в которой стягиваются эти координаты, является стиль нового педагогического мышления.
Традиционно образование – это процесс обучения и воспитания. Однако и обучение, и воспитание являются не только составляющими образования, но и его «орудием».
В своих институциализированных формах образование предполагает, как минимум, встречу трех культур:
• культуры учащегося, в том числе его жизненного опыта;
• культуры педагога, в том числе его профессионального опыта;
• «ставшей» культуры – социального опыта – части общественно-педагогического опыта, изоморфной ему и зафиксированной в проектах содержания образования (стандарт образования, учебный план, учебная программа, учебные пособия и др.).
В этой встрече обязательно произойдут изменения в содержании образования – его обретения и потери.
* Содержание образования – часть социального опыта, изоморфная культуре. Оно фиксируется в проектах (учебный план, учебная программа, учебник и др.) «ставшей» культуры.
Содержание образования будет преобразовано конкретным учеником и учителем в содержание обучения. Содержание обучения включает в себя культуру непосредственных участников обучения. Ведь усваивать – это, по И. М. Сеченову, «сливать продукты чужого, общественно-исторического опыта с показаниями собственного, личного опыта». Очевидно, что содержание образования не тождественно содержанию обучения. Содержание образования анонимно, стандартно, статично, внеличностно, получено кем-то и когда-то («личность притаилась, погибла в параболе», говорил А. И. Герцен). Содержание обучения же личностно, создается «здесь и сейчас» на учебном занятии именно этими учителем и учениками.
* Содержание обучения – результат взаимодействия «ставшей» культуры (содержания образования) и культур непосредственных участников педагогического процесса.
Если содержание образования дано, то содержание обучения задано самими участниками процесса. Иными словами, до начала процесса обучения его содержания еще не было. Что будет вычерпано из содержания образования и что будет внесено в это содержание учителем и учащимися, как причудливо это будет переплавлено в их образах, действиях, мыслях, чувствах, что из «мертвого», чужого знания станет знанием «живым», родным, насущным, пристрастным – вопрос всегда открытый.
Существование различия между содержанием образования и содержанием обучения пока остается не выявленным. Их отождествление приводит в школе к отрыву педагогического процесса от духовного мира учащихся и учителя. Кому из учителей неизвестна ситуация, когда он обнаруживает неподготовленность учащихся к уроку: «Как же так! Ведь на прошлом занятии я все это вам объяснял?»
До начала педагогического процесса содержания обучения не существует, ему еще предстоит быть созданным в этом процессе, выступить продуктом встречи «трех культур». На их фундаменте, как на трех китах, оно основывается и из этого же основания прорастает. Чтобы такая встреча состоялась, чтобы «чужое» стало для ученика «своим-чужим», по словам M. M. Бахтина, необходимо включить текст, которым представлена «ставшая» культура, в понимающий дидактический контекст конкретного взаимодействия «учитель-ученик».
Присмотримся пристальнее к соотношению содержания образования и содержания обучения. На схеме показано преобразование «мертвого» знания (фрагмент «ставшей» культуры) в знание «живое» (содержание обучения).
Содержание образования представлено в педагогическом процессе текстами культуры. Однако не всякий текст культуры становится текстом образовательным. Образовательным этот текст станет для конкретного ученика при условии, что перед ним не безлично-вещная информация, а духовное послание автора текста, который ожидает встречи со своим читателем-учеником. Содержание образования – это «горизонт ожидания», по словам Х.-Г. Гадамера, точка возможного пересечения мира текста и миров учащего и учащегося. Преобразование «мертвого» знания (фрагмент «ставшей» культуры) в знание «живое» (содержание обучения) схематично можно представить так:
В ходе обсуждения учебного материала, применительно к проблеме наглядности А. Н. Леонтьев приходит к выводу: наглядный материал представляет в этих случаях именно материал, в котором и через посредство которого, собственно, предмет усвоения еще только должен быть найден. В наглядном материале предмет усвоения дан учащимся, но не задан, явлен им, но еще не проявлен для них.
