В ходе обсуждения учебного материала, применительно к проблеме наглядности А. Н. Леонтьев приходит к выводу: наглядный материал представляет в этих случаях именно материал, в котором и через посредство которого, собственно, предмет усвоения еще только должен быть найден. В наглядном материале предмет усвоения дан учащимся, но не задан, явлен им, но еще не проявлен для них.
Обращен в будущее, находится в предстоянии и учебник – книга, в которой собраны учебные тексты. Однако учебных текстов, как таковых, не существует. Есть тексты – звенья, фрагменты культуры (их подборка, содержание, оформление отражают также и педагогическую культуру), которым суждено или не суждено стать учебными в процессе взаимодействия конкретных учеников и конкретного учителя. Не существует (во всяком случае, до начала обучения) задач и их сборников. Текстам еще предстоит быть переведенными на язык внутренней ментальной речи непосредственными участниками процесса обучения, еще появятся собственные вопросы, означающие понимание учеником этой ситуации.
Напрашивается вопрос: если материалу еще предстоит стать наглядным, тексту культуры – учебным, «чужому», «мертвому» знанию – «своим», «живым», если все в предстоянии, в будущем, то что же в настоящем? Что делать учителю сегодня, сейчас? В общем виде ответ очевиден: создавать условия перевода содержания образования в содержание обучения и воспитания. Этот вывод получил обоснование применительно к проблеме наглядности. Почти тридцать лет назад В. Г. Болтянский[25] предложил формулу наглядности: изоморфизм плюс простота, т. е. были определены дидактические условия, необходимые для обнаружения в «учебных»[26] пособиях предмета усвоения.
Обозначенный на схеме дидактический контекст – результат деятельности учителя и учащихся. Педагог вносит в содержание образования свое видение, свое эмоционально-ценностное отношение, сомнения, свои вопросы, находит в этом фрагменте культуры свои мысли. Обращаясь кучащимся, он создает предпосылки для построения «живого» знания, актуализирует их опыт, создает условия для его обогащения, организует совместную деятельность по осмыслению содержания образования.
Дидактический контекст создается учителем и учащимися на этапах опосредованного и неопосредованного взаимодействия. Результатом опосредованного взаимодействия выступает сценарий предстоящего занятия, включающий преобразованный учителем фрагмент содержания образования и его собственную культуру. За этим преобразованием скрыты предыстория отношений учителя и учащихся, их предполагаемые представления о данной теме, задачи, которые для себя поставил учитель, понимание им места данного фрагмента содержания образования в структуре курса, места самого курса в учебном процессе и в среднем образовании. Сценарий предстоящего занятия (сценарий преобразования содержания образования в содержание обучения) – следствие заочного участия учащихся в его очной разработке учителем. Этот сценарий включается в понимающий контекст очного (на уроке, например) взаимодействия учителя и ученика и претерпевает изменения, корректируется в процессе обучения.
Понимающий контекст – результат деятельности учителя и ученика, отражающий сложное диалогическое взаимодействие своего и чужого опыта, слова и действия, мысли и чувства на разных уровнях осмысления. Он предполагает создание «встречных» текстов, поиск собственных смыслов, корректирует дидактический контекст. Понимание текста «ставшей» культуры предполагает внутреннюю работу ученика, соединенную с «даром» текста. В сознании учащегося осуществляется работа со смыслом и временем, та, о которой говорил св. Августин: текст тонет в памяти читателя и зовет к продуктивному воображению.
К продуктивному воображению зовет ученика и «дар» хорошего учителя. Как посредник между миром культуры и миром ученика хороший педагог персонифицирует знание и оформляет жизненным контекстом. Это, – заключает свою краткую характеристику «хорошего педагога» В. П. Зинченко, – «способствует узнаванию» учеником собственного знания в знании институциализированном.
Ученик узнал на уроке нечто новое. Но что означает «узнал»? То, что до этого урока у него не было этого знания, а теперь он им наполнен, или то, что этим знанием он уже располагал, но оно было «неявным», а учитель помог ему это знание обнаружить, проявить? Демаркационная линия между плохим учителем, который «преподносит истину», и хорошим учителем, который «учит ее находить», определяется пониманием учителем того, что стоит за простыми словами «ученик узнал новое».
В историко-педагогической традиции, определение образования как узнавания – «все из собственных корней» – дано Я. Коменским: «…обучать надлежащим образом юношество не значит набивать головы учеников смесью всяких фраз, изречений, мыслей, собранных из писателей, но раскрывать разумение вещей так, чтобы из него, как из живого источника, вытекали ручейки, подобно тому, как из древесных почек вырастают листья, цветы, плоды»[27]. Эта метафора Коменского перекликается с метафорой обретения знания как родовспоможения, предложенной Сократом и разработанной в его майевтическом методе. Может быть, прав О. Мандельштам:
И те, кому мы посвящаем опыт,
До опыта приобрели черты.
Продолжая эту тему, поэт писал: «И сладок нам лишь узнаванья миг»[28].
Этот миг узнавания учеником самого себя, своего знания открывает и перед ним, и перед учителем новые горизонты: иначе вижу – иначе действую.
Чтобы обеспечить понимание, т. е. превращение «чужого» в «свое-чужое», учителю необходимо раскрыть не только значение того или иного элемента содержания образования, но и его смысл в контексте и в связи с другими элементами социального опыта: знаниями, умениями, навыками, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений. Контекстуальные же смыслы существуют лишь в сфере субъект-объектных отношений, т. е. в диалоге. Диалог и понимание – вот что сегодня необходимо современной школе.
Результатом включения содержания образования в понимающий и дидактический контексты является «живое» знание, «встречный текст». «Живое» знание – результат сотворчества учителя и учащихся.
Совместная работа понимания-объяснения представляет собой движение от предметного социального значения, имеющего личностный смысл для одного, к его означиванию Другим и обратно. Она включает в себя переживание и эмоционально-ценностное отношение к постигаемому. Поэтому подлинно диалогическое взаимодействие «учитель-ученик» способно обогатить процесс обучения особым смысловым отношением, наполнить его действительно человеческим содержанием. В результате знание не просто «усваивается», оно «проживается» и «строится», как говорит В. П. Зинченко, в процессе постижения и обретения его смысла учителем и учащимся. По существу, обучение – это встреча в осмысленном мире. Через понимание учитель включает себя в культуру ученика, в обучении учатся оба, созидая себя и друг друга.
Ежедневно и ежечасно искусство постижения учителем наличной ситуации развертывается в трех взаимодополняющих полях понимания – предметном, фактическом и поле смыслов.
В отличие от первого и второго полей понимания, где учитель работает в связке отношений «Я и безгласная вещь», в третьем поле трудности понимания многократно возрастают за счет безмерности отношения «Я и Другой». Януш Корчак с грустью признавался: «У меня еще не выкристаллизовывалось понимание того, что первое неоспоримое право ребенка – высказывать свои мысли, активно участвовать в наших рассуждениях о нем и приговорах. Когда мы дорастаем до его уважения и доверия, когда он поверит нам и сам скажет, в чем его право, загадок и ошибок станет меньше»1. Ситуация усугубляется и тем, что в профессиональной подготовке будущего учителя акцентируется внимание на обучении пониманию в предметной области «Я и безгласная вещь».
Сегодня образование как способ становления человека в культуре является условием существования и культуры, и человека.
ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
1. В чем, по-вашему, проявляется связь герменевтики и педагогики?
2. Какие «тексты» требуют понимания во взаимодействии «учитель-ученик»?
3. Почему педагогический процесс изначально «герменевтичен»?
4. В учительской практике вопрос ученика традиционно считается показателем его незнания. Согласны ли вы с этим? Что может скрывать или открывать учителю вопрос ученика?
5. В чем принципиальное отличие содержания образования от содержания обучения? Что их объединяет?
6. Дайте портрет понимающего педагога.
7. Образование – способ становления человека в культуре и культуры в себе. О взаимодействии каких культур в процессе образования можно говорить? В чем специфика этого взаимодействия?
