Мне хотелось бы, чтобы защитники наказаний посмотрели и осмыслили восхитительный французский фильм, рассказывающий историю жизни плута. Когда он был мальчиком, его наказали за какой-то проступок, запретив участвовать в воскресном ужине, который, как впоследствии оказалось, состоял из ядовитых грибов. Позднее, когда он наблюдал, как выносили из дома гробы с телами членов его семьи, он решил, что быть хорошим нет никакого смысла. Безнравственная история с моралью, которую большинство сторонников наказания не могут разглядеть.
Генрих Шаррельман
Трудовая школа[8]
Что такое «трудовая школа»
Относительно понятия «трудовая школа» и сейчас еще мнения сильно расходятся. Наше время, по-видимому, еще не в состоянии выразить сущность трудовой школы сжатой, ясной формулой. Может быть, действительно, выражение «трудовая школа» выбрано неудачно. Возможно! Может быть, так же не подходяще и понятие «учебная школа». В трудовой школе также должно и нужно учиться. Я понимаю под трудовой школой такую реформу школы:
1) где учитель образует вместе со своими учениками самое интимное сообщество, основанное на взаимном доверии и понимании;
2) где в общей работе (согласно большинству детских голосов при содействии учителя) стремятся к разрешению самостоятельно избранных целей самостоятельно избранными путями;
3) где важнейшими задачами учителя являются возбуждение, установление и постоянное объединение рассеянных сил детей на общих задачах;
4) где живой интерес детей является исходной точкой всех педагогических и дидактических мер;
5) где в первую очередь ставятся задачи творческим силам ребенка, благодаря чему косвенным путем одновременно развиваются и все другие его силы;
6) где важнейшей формой учения является свободный и непринужденный разговор, который, как это бывает в беседе между образованными людьми, допускает всякие замечания и по достоинству оценивает всякие ценные сообщения;
7) где конечные дидактические и нравственные цели находятся в руках учителя и являются его частным делом, о котором он обязан отдавать отчет только родительским организациям, но которое тщательно скрывается перед детьми;
8) где, однако, ребенок уверен в том, что все нити преподавания в его собственных руках;
9) где все наказания и запрещения учителя заменяются законами, самостоятельно изданными и имеющими силу в пределах классного обихода;
10) где, согласуясь с индуктивным методом детского мышления и ощущения, учитель стремится устранить всякие обобщения, общие понятия и абстракции с целью предохранить детей от слишком ранних обобщений и вместо этого расширять и углублять наглядную основу детского миропознания;
11) где обычно школьные предметы все больше и больше растворяются в целостном преподавании;
12) где всякая ручная деятельность играет роль только постольку, поскольку она необходима и полезна для углубления и разрешения духовных вопросов;
13) где ученики получают разумное воспитание для пользования средствами нашей культуры;
14) где эпизодическое преподавание играет гораздо большую роль, чем всякое систематическое преподавание.
И другое в том же роде.
Этот ряд признаков будущей трудовой школы, естественно, не должен быть исчерпывающим, да он и не может быть таковым, так как весь вопрос еще на ходу и так как педагогические цели изменяются, смотря по тому времени, которое могло бы их осуществить.
Но, мне кажется, будет разумнее и полезнее обсудить поставленные здесь отдельные цели, нежели отвлеченно и ненаучно вести дискуссию по проблеме трудовой школы в ее целом. […]
Систематическое преподавание и преподавание эпизодическое
Преподавание ведется или так, что темы следуют друг за другом с систематической последовательностью, или для просвещения учеников выхватывается более или менее случайный эпизод. Найти третий способ преподавания можно было бы в крайнем случае, только соединив систематическое и эпизодическое преподавание.
Что планомерное или систематическое преподавание имеет свои преимущества, едва ли будет оспариваться кем-либо. В его пользу издавна приводится многое: оно вносит порядок в приобретаемые знания, облегчает ученику обзор, придает знаниям законченность и осуществляет последовательное проведение требований – от легкого к трудному, от простого к сложному, от близкого к далекому.
Быть может, ряд его преимуществ можно продолжить и далее.
Его противоположностью является эпизодическое преподавание. Также и в его пользу можно сказать много лестного: оно всегда начинается в надлежащий момент, оно коренится в интересе ребенка, оно предлагает знание тогда, когда ребенок сам к нему стремится, оно сохраняет связь между жизнью и школой, лишь оно устанавливает настоящее «переживание» изучаемого, оно более связывается с уже существующими взглядами ребенка, оно естественнее для ребенка.
Беспристрастный читатель, тщательно продумав приведенные здесь преимущества обоих методов, должен будет признать, что все хорошие стороны систематического преподавания или второстепенные или не выдерживают критики, или в конце концов могут быть причислены также и к преимуществам эпизодического преподавания.
Иначе обстоит дело с преимуществами, приводимыми в пользу эпизодического преподавания. Их отнюдь нельзя отнести к преимуществам и систематического преподавания. Таким образом возникает серьезный вопрос: не может ли наибольшую пользу дать соединение обоих методов? На этот вопрос можно дать, недолго думая, утвердительный ответ, если первое место предоставить эпизодическому преподаванию Систематическое преподавание должно вступить в свои права только тогда, когда ему в широком масштабе предшествовало эпизодическое преподавание, исходящее или из случайно представившихся поводов, или из вопросов самого ребенка, или из художественных точек зрения.
Необходимо приобрести бесконечный ряд знаний, прежде чем приступить к их обзору. Прежде чем изучать историю литературы, надо познакомиться с литературой.
В конце концов ведь и ребенок стремится к обзору своих знаний, но этот созданный самим ребенком обзор только в очень зрелом возрасте будет походить на царящий еще повсюду в нашей нынешней школе обзор, выработанный согласно научным точкам зрения и применяемый с самых первых классов. Исходя от себя, ребенок приходит к гораздо более оригинальным зачаткам системы.
Но кто побуждает класс, в котором проснулось стремление к обзору приобретенных знаний, вырабатывать желаемый обзор самостоятельно, тот из систематического преподавания снова создает новую частицу эпизодического преподавания.
Всякое первоначальное преподавание, получаемое ребенком в дошкольном возрасте, является эпизодическим. Все, что рассказывают отец и мать, что он слышит и видит на улице, что вообще жизнь дает каждому, – все это всегда эпизодическое преподавание.
Но потом выступает школа и желает действовать «планомерно». Именно планомерное и является существенным признаком школьного преподавания. Не желают предоставить жизни или случаю, чему и как должен учиться ребенок, потому что не умеют оценить значение эпизодического преподавания и не обладают художественными дарованиями, необходимыми для ведения такого преподавания. Каждая дисциплина кладет в основу распределения материала научную систему. Всякое свободное распределение материала кажется дилетантским или даже непедагогичным. Таким образом, подбор материалов и метод являются еще и сейчас альфой и омегой всякой государственной педагогики.
О том, что систематическое преподавание постоянно составляет счета, так сказать, без хозяина, т. е. без ребенка, и поэтому в большинстве случаев переносится последним только с протестом в душе и, следовательно, является бесплодной растратой сил, упоминают лишь мимоходом.
В заключение остается еще обсудить вопрос, возможно ли и целесообразно ли введение в нашей школе эпизодического преподавания. Отвечая на этот вопрос, мы должны, конечно, оставить в стороне педагогическую романтику.
Что касается возможности, то она существует повсюду, где учителю разрешается трактовать предписанные учебные темы в каком угодно порядке и входить в ежедневные переживания и случайности в жизни ребенка. В этом требовании нет ничего необычного, и оно уже выдвигалось педагогами, не считавшими в других отношениях для себя возможным перейти на сторону эпизодического преподавания.
Целесообразно ли предоставить эпизодическому преподаванию существенную роль в школьной работе? Я думаю, что такая целесообразность вытекает прямо из вышеприведенных доводов. Но введение эпизодического преподавания в нашей школе предполагает:
1) непринужденное свободное общение между учителями и учениками. Учитель должен быть для ребенка не авторитетом, но добрым товарищем его, разделяющим с ним все заботы и горести;
