По моему мнению, существует два пути, ведущих к жизненному преподаванию:
1) исходя из хотя бы случайных событий, искать разрешения в общей беседе глубоких вопросов, поскольку ребенок может их понять и разрешить; вышеприведенные примеры являются попытками такого поучительного эпизодического преподавания;
2) исходя из скучного и недетского материала систематической программы, искать путь к вопросам и проблемам между ее строк.
Но второй путь – нелегкий, насильственный, искусственный и гораздо более трудный путь. Путь от бильярда к геометрической теореме для ребенка во всяком случае гораздо более естественнее, чем, наоборот, путь от теоремы к бильярду.
Поэтому и по тысяче других причин – свобода метода для учителя и свобода выбора материала для ребенка! […]
Мнимое и настоящее переживание
[…] Существуют четыре действия различной силы, которые производит на человеческий разум каждое чувственное впечатление: от равнодушного прохождения мимо к внимательному наблюдению, от последнего к продумыванию и к внутреннему переживанию.
То, что обыкновенно обозначается как переживание, в большинстве случаев является только чувственным восприятием впечатлений, посылаемых нам случаем. Но значение приобретают все такие впечатления в нас и для нас только при содействии фантазии.
Сама же внешняя жизнь – только первый повод для настоящего переживания. В большинстве случаев даже внешняя жизнь уводит нас далеко от внутреннего переживания. Душа в состоянии действительно пережить лишь самую ничтожную часть впечатлений, которые в пестрой смене доставляет нам каждый день. Настоящее же переживание – таинственный процесс, целиком происходящий внутри нас. Мир может только доставлять кирпичи для постройки наших переживаний – проверку, распределение, переработку и использование он должен всецело предоставить творческой деятельности души.
Это познание важнее, чем оно кажется на первый взгляд. Можно внешне жить очень уединенно, воспринимать мало впечатлений и все-таки много переживать.
В наше время часто и настойчиво требуют, чтобы преподавание приводило детей к настоящим переживаниям. Конечно, это вполне справедливое требование, так как для человека имеет значение только истинное переживание, а не мусор, бросаемый внешним миром посредством наших чувств в храм разума. Только художественная сторона в человеке творит из этого мусора скульптурные произведения, колонны и алтари.
Но если это так, то весьма заблуждается та часть наших педагогов, которая желает перенести преподавание на улицу или на лоно природы, чтобы таким образом привести детей к переживаниям. Таким путем они не приведут к переживанию, но удалят от них. Таким путем они будут способствовать лишь накоплению в детях представлений и наблюдений. Правда, можно утверждать, что чем больше представлений, понятий и созерцаний, тем богаче могут быть переживания подрастающего человека, но это не всегда так бывает. Только тогда, когда преподаватель напрягает все усилия, чтобы в тихие часы душевной и интимной беседы пробудить в ребенке, исходя из всех впечатлений, доставленных ему внешним миром, творческие силы, только тогда впервые и впервые только тогда богатство впечатлений вызовет в ребенке действительное переживание.
Вне дома мы делаем только фотографические снимки, а дома в тихой темной каморке мы уже их проявляем.
Колебание целей воспитания
Существует постоянное колебание в целях воспитания. Если бросить взгляд на длинный ряд «формул воспитания», т. е. тех коротких сжатых предложений, в которых должны быть выражены цели воспитания, как они ставились в различные времена, то глупая попытка одним коротким предложением характеризовать многообразнейшую, охватывающую различные отрасли работу вызывает невольную улыбку. Каждая формула, придуманная педагогами прошлых веков, одностороння и ограниченна. Каждую можно перевернуть, и она все-таки остается верной. Можно выставить антитезу каждой, и она также будет правильной; и мы можем сказать, что ни одна из этих формул не выражает даже того, что хотел сказать ее изобретатель. И если иногда встречается формула, которая, казалось бы, и теперь еще не потеряла своего значения, то она оказывается столь общей и ничего не говорящей, что именно поэтому она для практической работы ничего не стоит.
Педагогика не может преследовать одну цель, решать одну задачу, у нее их тысячи. Лишь в сумме всех поставленных индивидуальных целей воспитания может быть впервые найдена относительно лучшая конечная цель воспитательной работы, и даже эта сумма дает лишь маленькую часть задач, которые должны ставиться перед современным учителем.
Я желаю воспитать хороших граждан и так же столь же энергично этого не желаю; я полагаю помочь детям прийти к Богу, а с другой точки зрения я этого не желаю и т. д.
Я хочу сделать детей одновременно смиренными и властолюбивыми, стыдливыми и бесстыдными, гордыми и скромными, жаждущими знания и сытыми знанием, смелыми и трусливыми и т. д. Чем глубже проникаешь в человеческую натуру, тем ответственнее и бездоннее кажется труд воспитателя.
Итак, абсолютная телеология воспитания должна быть книгой резчайших противоречий, получающих разрешение только посредством их суммирования. Нынешние дети должны быть воспитаны в вере в себя, столь же для индивидуальной, сколько и для социальной деятельности, для чисто внешней и для тихой внутренней жизни, для здоровой жизнедеятельности, для спорта и для понимания тонких духовных наслаждений, в них должны быть воспитаны любовь к порядку и мужество для беспорядка, правдивость и лживость, сластолюбие и смирение, самостоятельность и сознательная оппозиция, терпимость и нетерпимость, сила и слабость, творческие и воспроизводительные способности, свобода и несвобода и т. д.
Никакая цель не исключает другой, никакая не уничтожает действия другой. Всякая добродетель и всякий порок имеет право в известных пределах на существование, т. е. всякая сила может быть благословением жизни и создавать ценное. И для каждой бывают в жизни случаи, когда она не может выступить активно, не причинив вреда общему развитию индивида.
Мы здесь на земле в одно и то же время живем двумя жизнями – жизнью внешних опытов, чувств и рассудка, и глубоко внутренней жизнью, разыгрывающейся у большинства людей почти целиком в подсознании. Известные опыт и наблюдения над другими заставляют меня признать, что в «подсознании» следует искать источник всех ценных сил и что главная задача воспитания, собственно говоря, состоит в том, чтобы все более и более извлекать из этой сферы в область дневного сознания.
Что должно означать гармоническое образование? Если это выражение имеет смысл, тогда понять его можно только так, что оно означает равномерное развитие, т. е. сохраняющее равновесие обеих сторон. Но менее всего может быть желательным, чтобы наши ощущения, представления и направления нашей воли находились в совершенном равновесии. Помимо того, на свете не существует человека, являющегося, действительно, носителем этой желаемой гармонии. Если бы такой человек существовал, то физическая смерть была бы первым и единственным следствием этого внутреннего равновесия, этой совершенной гармонии. Что находится в неподвижном равновесии, уже не движется. А между тем жизнь есть движение в высшей степени. Таким образом, вышеприведенная формулировка цели воспитания является уже в теоретическом смысле нелепостью. А в практическом смысле тем более. Неужели мы оказали бы нашему времени действительную услугу воспитанием таких выравненных натур? Неужели нам на что-либо пригодились бы подобные пародии на истинное человечество? Может быть, в государственной жизни? В гражданской жизни? В семейной жизни? В кругу наших друзей? Какое опустошение в общественной жизни принесли бы с собой такие гармонические люди, если бы они выступали целыми массами!! К сожалению, мы и так уже слишком стремились к слишком большой гармонии в нашем воспитании. Кто открыто и честно наблюдает современную жизнь, тот должен установить, что именно слишком большая нивелировка натур является нашим величайшим несчастьем и самым могучим тормозом всякого прогресса.
В течение нескольких десятилетий школа уже работает над гармоническим образованием всех сил в человеке, и вследствие этого мы уже теперь вздыхаем от поколения скользких, как угорь, всегда ускользающих карьеристов и от компании тяжеловесных, еле двигающихся филистеров.
Наоборот, для нашего времени важнее и нужнее всего развитие в детях внутренней и внешней дисгармонии. И гораздо важнее вопрос: как воспитать детей так, чтобы гармонически развить в них все силы? Другой вопрос: какие силы должны предпочтительно развиваться в ребенке?
Я не хочу ничего сказать против тех, кто в свое время пустил в ход и распространил идею о гармоническом развитии. Быть может, со своей точки зрения и с точки зрения своего знания они имели для этого основание. Впрочем, это вопрос, который потом когда-нибудь разрешит исследователь-историк; для меня тут главным образом важно подчеркнуть, что эта формула воспитания не подходит для нашего времени; кроме того, она страдает еще тем недостатком, что на практике с нею нечего делать. Какую пользу может привести эта формула учителю, сидящему за своим письменным столом и готовящемуся к урокам или стоящему перед живым классом? Допустим, он стремится к гармоническому развитию сил своего класса, когда, где и как формула даст ему указания для его деятельности? Никогда, нигде и никак! Если учитель прекращает известное изложение, упражнение или применение какого-либо способа, то его деятельности крикнули «стой!» или его инстинкт, или неохота, проявленная классом, или чисто внешняя команда расписания уроков, но никогда при этом не играет роли вышеприведенная цель воспитания.
