Лживость маленьких граждан
Наиболее часто встречающийся вид лжи – это ложь во имя собственного спасения, иногда ради выгоды или корысти. Страх наказания, стремление получить желаемое (подарок, возможность погулять, поиграть с друзьями, продолжить занятия любимым делом) толкают ребят 6—11 лет на путь лжи и изворотливости. Но если мы своими вопросами, неусыпным контролем вынуждаем детей врать, то как же тогда нужно проверять их? Ведь бесконтрольность приводит к еще худшим порокам. Нужно ли и как правильно «выводить на чистую воду» маленьких граждан?
Типичная ситуация
Возвращаюсь с работы и всегда интересуюсь, сделала ли Аленка уроки. В ответ же часто слышу: «Нам ничего не задали. Мамочка, я пойду погулять». Потом выясняется, что двойки и тройки ей ставят за то, что она ничего не выполняет. Начинаешь ругать, опять готовый ответ: «Ой, мамочка, я забыла!»
Петя никогда не сознается, что получил плохую отметку, пока не откроешь дневник или тетрадь и сам не увидишь.
Ребята, опаздывая на уроки или забывая принести то, что им велели, часто начинают оправдываться и врать. Как отучить их от этого?
Своим второклашкам я первый раз предложила написать сочинение. Результаты были, конечно, плачевными. На уроке стали разбирать и выяснили, что дети не умеют или боятся фантазировать. Все, как попугаи, твердят, что выдумывать и врать нехорошо!
Уровень интеллектуального развития и манипулятивные способности детей младшего школьного возраста достаточно высоко развиты, и это позволяет им врать правдоподобно. Заметив же у взрослых стремление уличить их во лжи, они реагируют с повышенной агрессивностью (начинают возмущаться и еще более яростно оправдываться) или замыкаются, перестают говорить что-либо вообще. И тот, и другой вариант поведения нежелательны. Поэтому нужно установить точную причину, вынуждающую ребенка говорить неправду или умалчивать об истинном положении дел.
Возьмем хотя бы первый из приведенных выше примеров. Наиболее вероятной причиной лживости Алены является снижение мотивации учения, отсутствие познавательного интереса к выполнению учебных заданий. Поэтому мама, которая вовремя не подметила этого, а продолжает лишь осведомляться о степени готовности дочери к завтрашнему дню, напоминает человека, который «ждет, пока его жареный петух не клюнет». Ее волнуют лишь плохие отметки дочери, а вовсе не ее наплевательское отношение к урокам. Поэтому девочка, не желая слушать нотации и упреки, заявляет о собственном благополучии. Аналогичная ситуация, вероятно, существует и в семье ученика Пети.
Чтобы помочь этим ребятам справиться со сложившейся ситуацией, необходимо устранить причину подобного поведения, а не бороться с их лживостью. Включение в совместную деятельность «ребенок– взрослый», использование игровых и соревновательных моментов, стимулирование их учебных занятий (но не подкуп, ужесточение контроля, демонстрация недоверия им, наказания за ложь и сокрытие истины) позволят детям быстрее избавиться от лживости. Дети тоже люди, и поэтому никакие человеческие слабости им не чужды.
Чтобы отучить ребенка от лжи, нужно стимулировать его правдивость. В этом случае действенными средствами развития честности и правдолюбия могут стать отказ от наказания, проявление доверия.
Но честность, правдивость не должны означать обеднения, выхолащивания фантазии, творческого вымысла. Учащиеся младших классов еще многое понимают буквально. Например, если им задают составить рассказ «Как я провел каникулы», то они считают своим прямым долгом описывать события, произошедшие непосредственно с ними. Художественный вымысел ими не допускается. Но ведь цель подобного задания – именно стимулирование творческого воображения, а вовсе не развитие правдивости.
Учебный процесс, формирование моральных основ поведения школьников часто становятся барьером к использованию процессов воображения в познании и регуляции собственных поступков. Взрослые им часто внушают, что надо не придумывать, а учить и знать назубок, что нельзя нарушать правила, но и нехорошо врать. Поэтому дети часто молчат, насупившись, а чтобы доесть пирожок, прячутся под парту (ведь нельзя кушать, когда учитель пришел в класс).
Многие психологи и педагоги подметили обедненность сферы воображения младших школьников и для ликвидации этого существенного недостатка все шире внедряют в учебный процесс творческие задания, где копированию, шаблону просто нет места. В воспитательном процессе также все чаще используются игровые ситуации, моделирование и тому подобные приемы.
Фантазия может иметь различные цели. Если они корыстны, то, возможно, с ними следует бороться. Если же они служат основой нравственного поведения, то это лишь свидетельство появления личностной зрелости, ответственности не только за себя, но и за других. Поэтому не всякая ложь и вымысел – зло. Главным является то, чему они служат.
«Шумный класс» – явление не такое уж редкое в педагогической практике. Попробуйте оставить 20—
30 детей в одном помещении без присмотра, и уже через несколько минут поднимется настоящий гвалт. Одни начинают в полный голос обсуждать интересующие их проблемы, другие в это время заняты своими делами. Возня, двигание стульев, открывание и закрывание портфелей дополняют общую картину. Даже тогда, когда школьникам дано задание, одни не сразу включаются в него, другие, напротив, торопятся сделать его побыстрее, чтобы иметь время поболтать.
Типичная ситуация
Мой сосед часто болтает на уроках и мешает мне заниматься, а Анна Васильевна говорит, что мы шумный класс, и с нами никакого сладу нет. Ребята иногда выкрикивают с места, или те, кто раньше сделал, начинают переговариваться. Борьке вообще три раза в дневник замечание записали. Мама мне велит не разговаривать с ним. Но как же я буду молчать, если он первый меня спрашивает?
У ребят 6—11 лет велика тяга к эмоциональному общению. Рамки учебного процесса не позволяют им развернуться в полную меру. Перерывы заняты другими неотложными делами: надо приготовиться к следующему уроку, слегка размяться, сбегать в столовую, туалет или библиотеку, выяснить отношения с ребятами из параллельного класса и т. д. Поэтому стремление к общению порой реализуется прямо на уроке, тем более что поводов для обмена мнениями возникает масса. Необходимо сверить ответы, одолжить необходимую вещь, подсказать приятелю или приятельнице, прокомментировать услышанный факт, постараться привлечь к себе внимание учителя, если он не реагирует на простое поднятие руки, посмеяться шутке или забавному ответу товарища. А те, к кому обращено это послание, не всегда находятся рядом. Так на фоне рабочего шума возникают дополнительные шумы и выкрики.
Склонность к эмоциональному общению – возрастная черта всех младших школьников. Но если вовремя не пресечь разговоры, сразу не объяснить ребятам правила поведения на уроках, не следить неукоснительно за соблюдением выдвинутых норм и требований, то ребята постепенно «разбалтываются», и появляется так называемый «шумный класс».
Не следует думать, что этот феномен определяется особым подбором учащихся. Можно назвать, по крайней мере, три причины возникновения «шумного класса».
1. Объектный подход к обучению и воспитанию детей. Класс при этом рассматривается в качестве объекта, с которым приходится работать педагогу (субъекту). Как и всякий объект (т. е. вещь), класс может обладать качествами «хорошего» объекта, отвечать требованиям, ожиданиям и установкам субъекта (например может быть заинтересованным, ответственным, дисциплинированным) или же быть «плохим». При этом характеристики объекта не отвечают ожиданиям и установкам педагога (как, например, плохими становятся самые красивые и добротно сделанные туфли, если они жмут или натирают ногу). При субъект-объектном взаимодействии с классом учитель оценивает его качества как данные и неизменные, а не как результат своего взаимодействия с детьми, продукт совместной учебной деятельности. При субъективном взаимодействии, когда класс и учитель в равной степени являются ответственными за то, что происходит с ними и у них, такое становится невозможным.
2. Следующая причина возникновения феномена «шумный класс» заключается в объективных условиях осуществления и организации учебного процесса в том или ином классе. Учителя – такие же люди, они тоже могут болеть, устраивать свою семейную жизнь, учиться и повышать профессиональную квалификацию. Поэтому иногда возникают ситуации, когда за год в классе сменяются 3–4 педагога, каждый из которых обладает своим стилем и манерой педагогической деятельности, предъявляет к детям разные требования, по-разному их реализует на практике. В силу этого процесс социализации младших школьников приобретает затяжной характер, а социальные нормы в сознании учащихся начинают размываться, утрачивать четкие границы и очертания. Если один педагог спрашивает исключительно по журналу, а другой – только по желанию, один ставит положительные отметки за активную работу на уроке, а другой за отсутствие таковой может поставить «два», один ходит по рядам, смотрит в тетради, поднимает с места, а другой занимает место за учительским столом или кафедрой и всякие дополнения с мест расценивает как выкрики и нарушение дисциплины, то ребята, не имея четких ориентиров, начинают подменять объективно существующие социальные нормы собственными представлениями о них. Представления же эти весьма разнообразны, отрывочны, субъективны и далеко не всегда правильны.
