Школа обычно предоставляет ученику одновременно и слишком много, и слишком мало информации, и никакого противоречия в этом нет. Слишком большое значение придается информации, предназначенной для воспроизведения на уроке и экзаменах. «Знание» в смысле «информация» означает оборотный капитал, обязательные ресурсы для дальнейшего исследования, понимания или изучения новых объектов. Но часто к нему относятся как к конечному результату, и тогда целью становятся складирование и предъявление его по первому требованию. Статичный, хранимый в холодильнике идеал знания не способствует образовательному развитию. Не только упускаются возможные поводы для размышления, но и подавляется сам процесс мышления. Никто не может построить дом на свалке. Ученики, чей ум заполнен всевозможными сведениями, которым они никогда не находят разумного применения, наверняка испытают затруднения, когда попытаются думать. У них нет ни практики отбора того, что подходит для использования в данном случае, ни критерия, которому можно следовать, – для них все имеющиеся сведения или мертвы, или статичны. Если бы информация функционировала в реальном опыте или использовалась для достижения собственных целей ученика, вероятно, возникала бы потребность в более разнообразных, чем обычно, ресурсах – книгах, впечатлениях, разговорах.
III. В мышлении объективным фактам, данным, прежде приобретенному знанию противопоставляются предположения, умозаключения, имплицитные смыслы, гипотезы, пресуппозиции – короче говоря, идеи. Внимательный обзор и припоминание определяют, что дано, т. е. уже наличествует в знании и, следовательно, известно наверняка. Но данные не могут дать того, чего нет. Они определяют, проясняют и заостряют вопрос, но не дают ответа на него. Для того чтобы получить ответ, подключаются смекалка, выдумка, догадка. Имеющиеся данные провоцируют возникновение предположений, оценить уместность которых можно только в свете этих данных. Однако предположения всегда выходят за рамки того, что уже фактически имеется в опыте. В них предсказываются возможные результаты, т. е. что надлежит сделать, а не уже сделанное. Умозаключение – это всегда вторжение неизвестного, отталкивающегося от известного.
В этом отношении мысль всегда творчество, вторжение в неизведанное, попытка создать то, чего еще нет. Это всегда сопряжено с некоторой изобретательностью. То, что предлагается, в некотором контексте уже знакомо; новизна, изобретательство связаны с иным углом зрения, в котором увидена знакомая вещь, с другим способом ее использования. Когда Ньютон думал о своей теории всемирного тяготения, творческий аспект его мысли обнаружился не в материале. Все элементы его были знакомы, многие из них общеизвестны – Солнце, Луна, планеты, вес, расстояние, масса, квадраты чисел. Мысль оперировала не оригинальными идеями, а известными фактами. Его оригинальность проявилась в том, что знакомые представления были помещены в необычный контекст. Сказанное справедливо и применительно ко всякому поразительному научному открытию, любому великому изобретению, каждому произведению искусства. Только глупцы отождествляют творческую новизну с экстраординарным и причудливым; остальные понимают, что новизна заключается в таком применении обыденных вещей, до которого не додумались прежде. Ново действие, а не материал, на основе которого оно возникло.
Педагоги из этого делают вывод: всякое мышление оригинально, выдвигаются соображения, которые прежде не приходили в голову. Трехлетний ребенок, обнаруживающий, что можно сделать с кубиками, или шестилетний, понявший, сколько получится, если к пяти центам добавить еще пять, сделали настоящее открытие, хотя всем на свете это давно известно. Здесь налицо подлинное приращение опыта, не просто механическое добавление еще одного элемента, но обогащение новым качеством. Обаяние, которое имеет для нас непосредственность маленьких детей, состоит именно в восприятии нами этой интеллектуальной оригинальности. При этом сами дети испытывают радость полезной работы ума, творческого свершения.
Педагогическая мораль, которую я прежде всего хотел бы отсюда извлечь, состоит, однако, не в том, что работа преподавателей стала бы менее нудной и напряженной, если бы школьные условия поддерживали учение как открытие, а не хранение того, что вкладывают в твой ум другие; и что это позволило бы дать детям и подросткам возможность испытать восторг личной интеллектуальной продуктивности, как бы ни были они верны и важны сами по себе. Педагогическая мораль – никакая мысль, ни одна идея не могут быть просто переданы как таковые от одного человека к другому. Высказанная идея воспринимается слушателем как еще один факт, и только. Общение может подталкивать другого человека к осознанию проблемы и к попытке выдвинуть сходную идею, но оно также способно охладить его интеллектуальный интерес и подавить забрезжившее усилие мышления.
То, что человек получает от других, не может быть идеей. Человек думает только тогда, когда, самостоятельно преодолевая трудности проблемной ситуации, ищет свой собственный выход из нее. Если родитель или преподаватель обеспечили условия, которые стимулируют мышление, и заняли доброжелательную позицию, вовлекая ребенка в совместный опыт, можно сказать, что и он сделал все возможное, чтобы стимулировать собственное учение. Остальное зависит от тех, кого обучение непосредственно затрагивает. Если ребенок не в состоянии найти собственные решения (конечно, не в изоляции, а во взаимодействии с преподавателем и другими учениками) и выход из проблемы, то он не научится, даже если сумеет повторить правильный ответ со стопроцентной точностью. Мы можем сообщить ученикам тысячи готовых «идей» и, как правило, делаем это, но, как правило, не берем на себя труд проследить, вовлекается ли учащийся в те ситуации, где его собственные действия генерируют, поддерживают и оценивают готовые «идеи», т. е. воспринятые смыслы или связи вещей. Это не значит, что преподаватель должен стоять в стороне и наблюдать. Альтернатива методу, при котором ученикам предоставляется готовое предметное содержание, а затем отслеживается точность, с которой оно воспроизводится, состоит не в отстраненности, а в участии в деятельности, соучастии. В такой совместной деятельности преподаватель сам учится и ученик учит, хотя и не сознавая этого, и чем меньше осознается той и другой сторонами, кто дает знания и кто принимает, тем лучше.
IV. Идеи, как мы видели, независимо от того, являются ли они смутными догадками или авторитетными теориями, представляют собой предвосхищение возможных решений. Они предвосхищают связь деятельности с ее последствиями, которые пока еще не очевидны и поэтому должны быть проверены. Идеи направляют и организовывают последующие наблюдения, воспоминания и эксперименты. Они – рабочий инструмент учения, а не окончательный его результат. Все реформаторы образования, как мы уже отмечали, нападали на пассивность традиционного образования. Они выступали против вливания сведений извне, как через воронку, и впитывания их учеником, подобно губке; они нападали на способ врубаться в материал, как в твердую и непоколебимую скалу. Но довольно трудно обеспечить условия, при которых идея возникала бы как результат нового опыта, расширяющего и уточняющего наше взаимодействие с окружающей средой. Было бы слишком просто считать деятельность, даже вполне самостоятельную, чем-то чисто умственным, замкнутым в пределах черепа и находящим выход лишь через органы речи.
Необходимость полученные в ходе учения идеи применить к реальному делу подтверждена всеми наиболее прогрессивными методами учения, в то же время к упражнениям в применении иногда относятся как к средствам закрепления изученного и дополнительной практике в манипуляциях с ним. Эти методики вполне естественны, и их не следует презирать. Однако практика применения приобретенного в процессе учения должна быть прежде всего осмысленной. Как мы уже видели, мысли как таковые сами по себе недостаточны. В лучшем случае они лишь предваряют результаты; они – предположения, указатели, точки зрения и методы для исследования эмпирических ситуаций. Пока они не применены, им не хватает полноты и достоверности. Только практика проверяет их, а проверка, в свою очередь, придает мыслям полноту значения и ощущение реальности. Оставленные без применения мысли замыкаются в своем собственном мире. И не потому ли философы обособляют ум и противопоставляют его миру, что люди рефлексивного или академического склада выработали большой запас идей, не прошедших проверку из-за социальных условий? В результате эти теоретические построения оказались не руководством к действию, а конечным результатом мыслительного процесса.
Как бы то ни было, не приходится сомневаться в том, что немало предметов, изучаемых в школе, страдает определенной искусственностью. Не то что многие ученики сознательно думают о предметном содержании образования как о чем-то нереальном, но оно, безусловно, не обладает для них такой степенью реальности, как обычные предметы их повседневного жизненного опыта. Они привыкают и не ожидать от учебных предметов подобной реальности; рассматривают их как нечто, объективно существующее в сфере ответов на уроках и экзаменах. То, что содержание образования не имеет отношения к повседневной жизни, – более или менее очевидная вещь, но существуют и вторичные эффекты: обыденный опыт не получает должного оплодотворения школьным учением. И установки, которые вырастают из привычки принимать на веру только наполовину понятый и плохо переваренный материал, ослабляют энергию и эффективность мысли.
