Следовательно, первый подход к любому предмету в школе, если требуется возбудить мысль, а не только выучить слова, должен быть как можно менее схоластическим. Чтобы понять смысл опыта, какой-то эмпирической ситуации, мы должны вызвать в воображении ее в реальном виде, обратиться к тем занятиям, которые интересуют нас и вовлекают в деятельность в обычной жизни. Внимательный обзор методов, пользующихся постоянным успехом в формальном образовании, будь то арифметика или обучение чтению, изучение географии, физики или иностранного языка, показывает, что их эффективность определяется опорой на ситуации, которые вызывают у детей интерес за пределами школы, в обыденной жизни. Эффективные методы предлагают ученикам действия, а не заучивание, а действия по своей природе требуют мышления, целенаправленного поиска связи и отношений. Естественным результатом этого является учение. Учебная ситуация вряд ли будет стимулировать мышление, предлагая привычное или заведомо неинтересное. Она должна представлять нечто новое (следовательно, не вполне определенное, проблематичное), но все же в достаточной мере связанное с имеющимися у учеников знаниями, чтобы вызвать эффективный отклик, т. е. такой, который воплощен в прогнозируемом результате (в отличие от случайного, который нельзя мысленно связать с тем, что сделано). Соответственно, наиболее насущный вопрос, возникающий в связи с любой ситуацией или конкретным опытом, должен стимулировать мыслительный процесс – действительно ли там есть проблема?
На первый взгляд может показаться, что традиционные школьные методы вполне соответствуют предлагаемому здесь образцу. Постановка проблем, вопросы, задания, решение задач – все это занимает большое место в классной работе. Но необходимо различать подлинные, воображаемые и искусственные проблемы. В этом помогают следующие вопросы.
1) Действительно ли обсуждаемый вопрос является проблемой? Он на самом деле естественно возникает в рамках некоторой реальной ситуации или личного опыта? Или это нечто надуманное, представляющееся проблемой только в связи с изучением определенной школьной темы? Побуждает ли это обсуждение к наблюдению и экспериментированию вне школы?
2) Является он собственной проблемой ученика или просто предлагается ученику преподавателем или учебником, только чтобы тот смог получить хорошую оценку или завоевать одобрение преподавателя? Очевидно, эти два вопроса пересекаются, представляя собой два способа добраться до одной и той же точки: является ли опыт достаточно личным, чтобы стимулировать и направлять наблюдение существенных связей объекта, вести к выдвижению гипотезы и ее проверке? Или он навязан извне и задача ученика сводится к тому, чтобы делать то, чего от него ожидают?
Поставленные вопросы позволяют нам сделать паузу и поразмыслить о том, в какой мере существующие методы преподавания приспособлены для развития навыков мышления. Учебное оборудование и его расстановка в обычном классе явно не способствуют такой деятельности. Что в классе способно хотя бы напомнить о реальных жизненных ситуациях, в которых могут возникать обсуждаемые проблемы? Почти все свидетельствует о приоритете, отдаваемом слушанию, чтению и воспроизведению рассказанного и прочитанного. Поразителен контраст между этими условиями и ситуациями активного контакта с вещами и людьми в семье, на площадке для игр, вообще в жизни! Класс не лучшее место для обсуждения вопросов, которые возникают у мальчика (девочки) в разговорах с другими или в чтении книг вне школы. Никто никогда не объяснил, почему у детей всегда столько вопросов вне школы (они постоянно пристают к взрослым, если получают хоть какую-нибудь поддержку) и так подозрительно мало любопытства к предметному содержанию школьных уроков. Размышление над этим поразительным фактом позволяет сформулировать вопрос: в какой мере привычные школьные условия предоставляют контекст для опыта, в котором вопросы возникали бы естественно? Никакие усовершенствования методики преподавания не способны исправить это состояние дел. Для того чтобы ликвидировать пробел, необходимо больше актуального материала: больше пособий, приборов и возможностей работать с ними. Там, где дети заняты изготовлением чего-то и обсуждением вопросов, которые возникают в ходе этой работы, даже при нашем традиционном безличном стиле преподавания, обнаруживается, что дети умеют задавать непосредственные и многочисленные вопросы, что у них рождаются разнообразные и изобретательные варианты решения возникающих проблем.
Вследствие отсутствия материалов и занятий, стимулирующих постановку реальных проблем, у ученика нет собственных вопросов, а имеющиеся не затрагивают его как человека. Отсюда печальные потери при переносе того опыта, который получен в школе, на жизненные проблемы за пределами класса. Впрочем, пожалуй, у ученика есть одна личная проблема – как соответствовать ожиданиям преподавателя. Иными словами, ученик стремится выяснить, чего хочет преподаватель и каковы его требования, касающиеся уроков, экзаменов и внешнего поведения. Непосредственного интереса к предмету не существует. Поводы и материал для мысли обнаруживаются не в самих арифметике, истории или географии, а в умелом приспосабливании материала к требованиям преподавателя. Ученик, конечно, учится, но неосознанно для него объектами изучения становятся правила и стандарты школьной системы и его учителей, а вовсе не номинальное содержание «занятий». Мышление, вызванное всем этим, в лучшем случае можно назвать искусственным или односторонним. А в худшем случае проблема ученика состоит даже не в том, чтобы соответствовать требованиям школьной жизни, а как сделать вид, что он им подчиняется, т. е. как подойти к их выполнению достаточно близко, чтобы проскользнуть без лишних осложнений. Тип установок, формируемых таким образом, не назовешь желательным дополнением к характеру. Если наши утверждения дают слишком пессимистическую картину школьной жизни, это преувеличение по крайней мере наглядней демонстрации необходимости активных методов обучения с использованием личного опыта учащихся в ситуациях, которые естественным образом порождают проблемы, вызывающие вдумчивое изучение.
II. Чтобы решать возникающую проблему, человек должен располагать какими-то данными. Преподаватели, следующие «развивающему» методу, иногда предлагают детям придумать что-то, как будто для этого действительно достаточно «пораскинуть мозгами». Материал мышления – не мысли, а действия, факты, события и отношения. Другими словами, чтобы думать эффективно, человек должен обладать опытом, обеспечивающим его ресурсами для разрешения возникающей трудности. Трудность – незаменимый стимул для мышления, но не каждая способствует ему, некоторые его подавляют и тормозят. Затруднительная ситуация должна в какой-то степени напоминать те, с которыми ученики уже сталкивались, – так, чтобы средства ее разрешения были им доступны. Искусство обучения в большей мере сводится к тому, чтобы сделать новые проблемы достаточно сложными и провоцирующими мышление, но при этом не чрезмерно трудными, дабы помимо легкого замешательства, естественно сопровождающего появление нового, возникало и ощущение чего-то знакомого, позволяющего рассуждать и выдвигать гипотезы.
В некотором смысле совершенно безразлично, какие именно психологические процессы задействуются при предъявлении материала для размышлений. Память, наблюдение, чтение, общение – обычные пути ввода данных. Относительная важность каждого из этих путей определяется конкретными особенностями данной специфической проблемы. Глупо настаивать на непременном визуальном предъявлении объектов, если ученик и так настолько хорошо знаком с ними, что в состоянии вспомнить все нужные факты без всяких наблюдений, так можно создать ненужную и даже вредную зависимость от чувственных ощущений. Никому не по силам повсюду носить с собой музей всякого рода вещей, чьи свойства могут вдруг понадобиться мышлению. Тренированный ум – это тот, который имеет достаточно ресурсов и приучен обращаться к прежнему опыту при столкновении с новой проблемой. Однако вполне возможно, что какое-то качество или отношение знакомого объекта, упущенное прежде, окажется полезным для решения теперешнего вопроса. В этом случае необходимо непосредственное наблюдение. Тот же принцип применим к соотношению использования непосредственного наблюдения, с одной стороны, и чтения «известного со слов», с другой. Наблюдение, естественно, более ярко и жизненно. Но и оно ограничено, так что в любом случае необходимой частью образования становится использование чужого опыта для восполнения недостатков личного. Конечно, не следует чрезмерно полагаться на чужой опыт, на сведения, полученные из книг и со слов других. Хуже всего, что другие люди, книга или преподаватель могут снабдить ученика готовым решением вместо материала, который он сам должен обдумать и применить.
