В-третьих, учение должно быть непосредственной и осознанной конечной целью. При нормальных условиях результатом и наградой занятий с конкретным предметным содержанием является самозанятие. Дети сознательно учатся ходить или разговаривать. Ребенок стремится общаться и более полно взаимодействовать с окружающими. Он научается вследствие своих собственных действий. Наилучший метод обучить ребенка, скажем, чтению – следовать тем же естественным путем, т. е. не фиксировать его внимание на том, что ребенок должен, и не ставить его в положение осознанного ограничения. Необходимо включать активность ребенка, в процессе которой он учится; это же правило применимо и в отношении обращения с числами или с чем бы то ни было. Но если из-за неумения использовать предметное содержание не приобретаются стремление и привычка получать существенные результаты, то само оно остается лишь тем, что должно быть выучено, и только это определяет отношение ученика к материалу. Трудно было бы придумать условия, менее благоприятные для живого и направленного отклика. Лобовые атаки в обучении приносят еще большие потери, чем на войне. Это не означает, однако, что учеников надо соблазнять уроками при помощи внушения. Главное, чтобы они занимались уроками с реальной целью и по реальным причинам, а не потому, что просто обязаны. Это происходит всякий раз, когда ученик чувствует, какое место занимает содержание обучения в его личном опыте.
В-четвертых, когда работа ума отделяется от изучения материала, метод низводится до тривиальной рутины, механического следования процедуре. Никто не может сказать, сколько драгоценного времени тратится детьми, с благословения авторитетных методик, на заучивание наизусть правил арифметики или грамматики. Непосредственный подход к теме, экспериментирование с методами, которые кажутся обещающими, и оценка результатов по возникающим последствиям не поощряются, ибо считается, что существует единый установленный метод, которому должно следовать. Также наивно полагается, что если ученики повторяют зазубренные формулировки и дают объяснения в «аналитической» форме, их умственные способности со временем разовьются. Ничто не принесло педагогической теории худшей славы, чем представление о том, что именно она имеет право раздавать учителям рецепты и образцы, которым они должны следовать в преподавании. Гибкость и инициатива в обращении с проблемами характерны для любой концепции, в которой метод – способ взаимодействия с материалом с целью прийти к какому-то выводу. Любая теория, отделяющая умственную активность от целенаправленной деятельности, неизбежно ведет к бездушной, механической закостенелости.
2. Методы общие и индивидуальные
Говоря коротко, методы обучения сродни методам искусства. Практика изящных искусств далека от того, чтобы зависеть только от вдохновения, быть импровизацией, это действие, разумно направляемое целями. Изучая методы работы и достижения великих творцов прошлого, мы обнаруживаем, что всегда действовали школы с достаточно определенными традициями, чтобы произвести впечатление на начинающих художников, а нередко и подчинить их своему влиянию. Методы художников в любой области искусства зависят от уровня владения материалами и орудиями труда: живописец должен знать холст, краски, кисти и уметь пользоваться ими. Овладение техникой требует постоянного и сконцентрированного внимания. Художник следит за своим продвижением к вершинам мастерства, чтобы видеть, что у него получается успешно, а что – нет. Практика опровергает предположение, что у художника нет никаких иных альтернатив, кроме как следовать готовым рецептам или же положиться на то, что его выведет талант, положенный на тяжелый, но бессистемный труд.
Такие вопросы, как знание традиционных и современных приемов, материалов, способов, которыми обеспечиваются наилучшие результаты, предоставляют материал для того, что можно назвать общим методом. Существует обширный, постоянно пополняющийся корпус довольно устойчивых методов достижения результатов, подкрепленных прошлым опытом и интеллектуальным анализом, которые человек, к сожалению, частенько игнорирует. Как указывалось при обсуждении формирования навыков, всегда есть опасность, что эти методы станут механическими и жесткими, завладеют человеком, вместо того чтобы превратиться в средства достижения цели. Но правда и то, что новатор, тот, кто достигает чего-то стоящего, чья работа выходит за рамки преходящей сенсации, в гораздо большей мере использует классические методы, чем это может казаться ему самому или его критикам. Однако новатор находит им новое применение и, таким образом, преобразует эти методы.
Образование также имеет общие методы. На первый взгляд они более актуальны для работы учителя, тем не менее они столь же важны и для ученика. Часть учебы ребенка (и очень важная часть) состоит в овладении методами, которые, как показал опыт других, наиболее эффективны для аналогичных случаев. Общие методы никоим образом не противостоят оригинальности, т. е. личным способам делать то или иное. Напротив, подкрепляют, поскольку даже самый общий метод и предписанные правила радикально различаются между собой. Последнее есть прямое руководство действием, первый работает косвенно, через приращение знаний. Общий метод действует, можно сказать, через интеллект, а не посредством приспособления к распоряжениям, навязываемым извне. Способность даже мастерски исполнять отработанные приемы не дает никакой гарантии художественности, потому что последняя зависит также и от вдохновляющей идеи.
Если знание методов, используемых другими, не сообщает нам непосредственно, что надо делать, и не предоставляет готовые образцы, то как же оно работает? И что имеется в виду, когда метод называют умным? Обратимся для примера к работе врача. Никакое другое занятие не требует знания отработанных способов диагностики и лечения более властно, чем это. Но в конечном счете случаи у различных больных хоть и похожи, но не идентичны. Чтобы разумно использоваться, существующие методы, сколь бы авторитетными они ни были, следует приспосабливать к конкретным случаям. И соответственно, признанные процедуры указывают врачу, какие обследования нужно провести, к каким мерам прибегнуть. Они – отправные точки для продолжения исследования, делающие обзор специфики конкретного случая более экономным, указывая, на что следует обратить особое внимание. Собственные позиции врача, его личные способы действия в ситуации, с которой он имеет дело, не то что подчиняются общим принципам, они облегчаются и направляются ими. Приведенный пример подтверждает для учителя ценность знания полезных в прошлом психологических методов и эмпирических средств. Но когда они встают на пути собственного здравого смысла учителя, встревая между ним и ситуацией, в которой педагог должен действовать, эти методы и средства не просто утрачивают какую бы то ни было полезность, они скорее становятся камнем на шее педагога. Однако владение ими как интеллектуальным подспорьем в оценивании потребностей, ресурсов и трудностей уникальных взаимодействий, в которых участвует учитель, имеет конструктивную ценность. Поскольку все во власти его собственных способов действия, очень многое зависит от того, насколько педагог использует в их создании знания и опыт, накопленные другими.
Каждое слово из сказанного выше непосредственно применимо не только к методу учить, но и к методу учиться. Предполагать, что учащиеся, будь то в начальной школе или в университете, могут быть обеспечены на все случаи жизни методами, с помощью которых следует осваивать и толковать содержание обучения, – значит впадать в самообман, с возможными грустными последствиями. В любом случае собственная реакция важнее. Указания на стандартизированные или общие методы, используемые в подобных случаях другими – особенно специалистами, – полезны или вредны в зависимости от того, делают они его личную реакцию более разумной или приучают его жить чужим умом.
Если сказанное раньше относительно оригинальности мышления показалось преувеличением, то виноват в этом демон суеверия, которому мы все подвержены. Мы сначала установили представление об уме вообще, об интеллектуальном методе, одинаковом для всех, а потом сочли, что индивиды различаются количеством ума, которым одарены. Тогда получается, что все люди одинаковы и лишь исключительным дарована оригинальность, а различать среднего ученика и гения будет отсутствие оригинальности в первом. Подобное представление об уме – абсолютная фикция. Сравнивать способности детей – вообще не дело учителя. И не имеет никакого отношения к его работе. От педагога требуется, чтобы каждый индивид получил возможность использовать свои способности в осмысленной деятельности. Ум, индивидуальный подход, оригинальность (а это взаимозаменяемые термины) означают определенное качество целеустремленного или направленного действия. Если мы действуем исходя из этого убеждения, то гарантируем большую оригинальность даже по общепринятым стандартам. Поголовное навязывание всем якобы единого общего метода плодит посредственность во всех учениках, кроме самых исключительных. А измерение оригинальности по отклонению от общей массы поощряет в них эксцентричность. Так мы душим отличительные качества большинства людей и, за исключением редких случаев (подобно, например, случаю с Дарвином), наделяем гениев скверными свойствами.
