3. Черты индивидуального метода
Большинство общих особенностей метода познания были приведены в главе о мышлении. Они характерны для работы ума вообще: постановка проблемы, сбор и анализ данных, проектирование и разработка предложений или идей, экспериментальное применение и проверка, итог, или заключение. Конкретные элементы индивидуального подхода к проблеме обнаруживаются во врожденных склонностях, а также в приобретенных привычках и интересах. Методы любых двух людей не будут одинаковыми, поскольку различаются (определенным образом) их врожденные инстинктивные способности, прошлый опыт и предпочтения. Тот, кто уже занимался этими вопросами, знает, какая информация помогает учителям понимать реакции различных учеников и делать это с максимальной эффективностью. Знание детской психологии и окружающей социальной среды дополняют личные впечатления педагога. Однако методы – его личный выбор, подход и способ работы, и ни один каталог не в состоянии включить все разнообразие их форм и оттенков.
Можно, однако, назвать аспекты подхода, которые играют главную роль в эффективных интеллектуальных способах обращения с предметным содержанием. Среди наиболее важных – прямота, непредубежденность, целеустремленность и ответственность.
1. Что имеется в виду под прямотой, легче показать через оппозиции. Застенчивость, замешательство и зажатость – вот что мешает быть прямым. Они свидетельствуют о том, что человек непосредственно не интересуется предметным содержанием. Что-то отвлекает его внимание на сторонние проблемы. Застенчивый человек лишь отчасти поглощен проблемой, параллельно в немалой степени он озабочен тем, что другие думают о его действиях. Занять позицию – вовсе не то же самое, что беспокоиться о ней. Первое непосредственно, наивно, просто и свидетельствует об искренней заинтересованности в том, с чем человек имеет дело. Последнее не обязательно негативно. Иногда беспокойство о своей позиции помогает исправить неверный подход и повысить эффективность применяемых средств, подобно игрокам в гольф, пианистам, публичным ораторам и т. д., которым необходимо время от времени обращать особое внимание на свою позицию и движения. Но делать это надо лишь время от времени. Человек может думать о своих действиях, когда они являются одним из средств достижения цели (так теннисист тренируется, чтобы «почувствовать» удар). Смотреть на себя со стороны мешает тогда, когда человек думает о своих действиях ради них самих, подобно теннисисту, принимающему картинные позы, заботящемуся о впечатлении зрителей или об эстетичности своих движений, а не о их результативности.
Уверенность – вот хороший синоним прямоты. Ее не следует путать с самоуверенностью, которая может быть проявлением самодовольства или «наглости». Уверенностью называют не то, что человек думает или чувствует по поводу своего положения, это ощущение не интроспективно. Данное слово обозначает прямоту, с которой человек берется за дело. Уверенность – не осознанная вера в эффективность своих усилий, а бессознательное доверие ситуации, указывающее на то, что человек способен воспитываться ее возможностями для решения задачи.
Мы уже высказывались по поводу того, что не следует акцентировать тот факт, что учащиеся что-то изучают или вообще учатся. Именно в той степени, в какой условия вынуждают их осознавать это, они не учатся и не изучают. Они находятся в сложном двойственном положении. Любые методы педагога, отвлекающие внимание ученика от того, что он должен делать, и перемещающие его внимание на свое личное отношение к этому, разрушают непосредственность позиции и деятельности. Если учитель упорствует в применении таких методов, ученик приобретает привычку ерзать, бесцельно глазеть по сторонам, постоянно искать себе какое-нибудь занятие вне того, которое предоставлено предметным содержанием. Зависимость от посторонних понуканий и указаний, состояние «ежика в тумане» занимают место той уверенности, с которой дети (а также взрослые, не искушенные в тонкостях «образования») сталкиваются с жизненными ситуациями.
2. Непредубежденность. Участие, как мы видели, сопровождает интерес, поскольку его наличие означает: мы сочувствуем, занимаем определенную сторону в некотором движении. В такой позиции ум активно приветствует различные предложения и любую уместную информацию. В главе, посвященной целям, показано, что предвосхищаемые результаты – факторы развития изменяющейся ситуации. Они – средства, которыми осуществляется управление действиями, и поэтому зависят от окружающей обстановки, а не наоборот. Эти результаты никогда не бывают окончательными, к их достижению не следует стремиться любой ценой; предвосхищаемые результаты – средства, руководящие развитием ситуации. Мишень не цель, а центральный фактор в стрельбе, осуществляемой здесь и теперь. Открытость ума означает его доступность для любого соображения, которое проливало бы свет на положение вещей и тем или иным путем определяло возможные последствия. Недостаточная открытость, может быть, и не блокирует достижения целей, считающихся не подлежащими изменению, но интеллектуальный рост возможен лишь при постоянном расширении горизонтов и последовательном формировании новых целей и новых способов действия. Для этого необходимо активно стремиться привлекать к рассмотрению точки зрения, прежде казавшиеся чуждыми, учитывать соображения, видоизменяющие существующие цели. Сохранение способности к росту – вот награда за такое интеллектуальное гостеприимство. Самое скверное в неподатливости ума, в предрассудках состоит в том, что они останавливают развитие, поскольку закрывают ум для новых стимулов. Непредубежденность означает сохранение непосредственности восприятия, а консервативность – преждевременное интеллектуальное старение.
Чрезмерное стремление к единообразию процедуры и быстрому достижению внешних результатов – главные противники, с которыми непредубежденность встречается в школе. Преподаватель, не разрешающий и не поощряющий разнообразие в действиях при решении учебных задач, надевает на учеников интеллектуальные шоры, ограничивая их взгляд той единственной тропинкой, которую педагогу случилось однажды заметить и одобрить. Возможно, главной причиной преданности педагогов жестким методам служит то, что последние, как кажется, обещают быстрые, точно измеримые, правильные результаты. Жажда «правильных ответов» во многом объясняет приверженность к жестким механическим методам. Принуждение и перенапряжение имеют одно и то же происхождение и одинаково влияют на живость и разнообразие интеллектуальных интересов.
Открытость ума – вовсе не то же самое, что пустоголовость. Вывесить табличку со словами «Входите, не стесняйтесь, дома никого нет» – отнюдь не эквивалент гостеприимства. Но в ней есть некоторая своеобразная пассивность, готовность позволить опыту накапливаться, впитываться и созревать, что очень существенно для развития. Выдачу результатов (правильных ответов и решений) можно ускорить, а протекание процессов – нельзя. Последним нужно определенное время, чтобы созреть. Если бы все педагоги осознали, что мера образовательного роста – качество интеллектуальных процессов, а не выдача на-гора правильных ответов, в образовании произошла бы революция.
3. Целеустремленность. Что касается самого термина, то он включает в себя многое из сказанного выше под заголовком «прямота». Здесь необходимо добавить, что это полнота интереса, единство цели, отсутствие подавленных, но действующих скрытых целей, для которых явная выступает всего лишь маской. Целеустремленность эквивалентна интеллектуальной цельности. Ей способствуют поглощенность, занятость, полная заинтересованность предметным содержанием ради него самого, а уничтожают ее разбросанность интересов и отвлечения.
Интеллектуальная цельность, честность и искренность – основа скорее способа реакции, нежели осознанной цели. Их становлению способствует, конечно, осознание целей, но здесь очень легко обмануться. Желания нетерпеливы. Когда не позволительно прямо выражать свои желания и требования, люди легко переводят их в глубинные подсознательные каналы. Практически невозможно полностью и искренне принять курс действий, требуемый другими, и подчиниться им. Результатом может стать открытый бунт или преднамеренный обман. Но более частый результат – запутанность и разбросанность интересов, когда человек обманывается в отношении своих истинных намерений. Он пытается служить сразу двум хозяевам. Общественные инстинкты, т. е. сильное желание угодить окружающим и получить их одобрение, социальный тренинг, чувство долга и зависимость от власти, страх наказания – все вынуждает прилагать усилия, чтобы соответствовать требованиям, учить урок во что бы то ни стало. Дружелюбные, добродушные люди склонны делать то, чего от них ждут. Сознательный ученик полагает, что именно так он и поступает. Однако его личные желания не уничтожены, только подавлено их открытое проявление. Напряженное внимание к тому, что противоречит собственным устремлениям, вызывает раздражение; вопреки сознательной воле индивида базовые желания определяют основное направление мысли, глубинные эмоциональные отклики. Ум уходит от номинального предметного содержания и посвящает себя тому, что внутренне гораздо ближе ему. Результатом становится расщепленное сознание, выражающее двойственность стремлений.
