Без эмпатии органичность творческого акта невозможна, и в этом мы видим третий теоретический довод в защиту нашей гипотезы об эмпатической способности.
Органичность художественного творчества имеет множество проявлений. Нас интересует органичность в том смысле, что художественное творчество никогда не может быть только головным, рассудочным, но выражает в большей или меньшей степени полноту жизненного проявления личности творца. В создании образа, как подчеркивал С. Эйзенштейн, «участвуешь весь целиком. Думаешь всей полнотой своего «я». Еще Золя восклицал: «Кто сказал, что думают одним мозгом!.. Всем телом думаешь».
Рассудочная регуляция деятельности – это регуляция со стороны реального «Я» с помощью образов (в широком смысле, включая и интеллектуальные «программы»).
Эмпатическая регуляция осуществляется посредством «Я-образов». Реальное «Я» художника в этом случае не просто использует образы, оно живет в образе. Эмпатия – это механизм, позволяющий жить в образе и эта жизнь обеспечивает органический характер творческого акта.
Наглядно, очевидно жизнь творца в образе видна в творчестве актера. Станиславский отмечает, что в сценическом творчестве рождается образ, который оказывается «живым созданием». «Это не есть слепок роли, точь – в -точь такой, каким ее родил поэт; это и не сам артист, точь-в-точь такой, каким мы его знаем в жизни и действительности. Новое создание – живое существо, унаследовавшее черты как артиста, его зачавшего и родившего, так и роли, его оплодотворившей. Новое создание – дух от духа, плоть от плоти роли и артиста. Это то живое, органическое существо, которое только одно и может родиться по неисповедимым законам самой природы, от слияния духовных и телесных органических элементов чело-века-роли и человека– артиста. Такое живое создание, зажившее среди нас, может нравиться или не нравиться, но оно «есть», оно «существует» и не может быть иным».
То, что зримо наблюдается в сценическом творчестве, протекает невидимо в других видах художественного творчества. И там творец живет в образе, «зачатие», «вынашивание», «рождение» и «рост» которого уподобляют его «живому созданию».
Превращение образа в «Я-образ» есть его «одушевление», наделение жизнью, активностью, «принципом самодвижения». В тех видах творчества, где образ отделяется от творца и воплощается в каком-то материале, этот последний «одушевляется». «Одушевляется» в том смысле, что при его восприятии он ощущается как живое. В этом, в частности, также проявляется органичность произведений подлинного искусства. Предпосылкой и необходимым условием этой «одушевленности» выступает акт эмпатии.
Можно ли научить творчеству?
Известный театральный режиссер Г Товстоногов утверждает: «Будущего живописца можно научить основам перспективы, композиции, но научить человека быть художником нельзя. В нашем деле тоже».
Если это высказывание понимать так, что для того, чтобы стать художником, нужна специальная одаренность, творческий потенциал, то спорить с этим невозможно. Сегодня нередки случаи, когда одаренные родители – художники ли, композиторы и т. п. – стремятся сделать так, чтобы дети пошли по их стопам. Однако при этом они чаще всего совершают ошибку и нередко коверкают судьбу своих детей. Дело в том, что существует закон регрессии к среднему уровню (см. подробнее: Лук А.П. Психология творчества. – М., 1978), Этот закон не утверждает, что потомство талантливого человека непременно вырождается. Но тот же закон говорит, что лишь в очень небольшом числе случаев оно так же талантливо, как и родители. Потомки нобелевских лауреатов не удостаиваются Нобелевских премий (исключение – дочь Пьера и Марии Кюри и сын Нильса Бора). Чаще всего способности потомства оказываются на полпути между средним уровнем и уровнем родителей. Из закона регрессии к среднему уровню с необходимостью следует перемещение потомства из профессиональных групп, к которым принадлежат родители, в другие профессиональные группы, требующие иной специальной одаренности.
Если из каждого человека нельзя сделать художника, то, может быть, из каждого можно воспитать творческую личность? На этот вопрос большинство ученых дают положительный ответ. Более сложным и дискуссионным является вопрос о том, какое место в этом воспитании принадлежит процессам обучения, научения, школе в широком смысле слова. В дальнейшем мы будем говорить о художественной, живописной школе.
Бытует точка зрения, что школа препятствует выявлению творческого потенциала личности художника. Наиболее крайнее выражение эта позиция нашла в высказывании Дерена, французского художника, одного из «диких» (фовистов), «Избыток культуры, – считает он, – самая большая опасность для искусства. Настоящий художник – это необразованный человек». Близка к нему и позиция русского художника А.Н. Бенуа: «…все вредно, если ты этому учишься! Надо работать с охотой, наслаждением, увлечением, брать, что попадается, любить работу и на работе незаметно для себя учиться».
Даже те, кто за школу, за науку, не могут не видеть объективных противоречий между обучением правилам, законам и творчеством. Когда выдающийся русский живописец М.А. Врубель начал занятия в Академии художеств у известного и талантливого «всеобщего педагога русских художников» (по выражению Стасова) П.П. Чистякова, ему показалось, что «детали техники», требования серьезной школы в основе расходятся с его отношением к искусству.
Дело в том, что обучение неизбежно содержит элементы «схематизации природы, которая, – по словам Врубеля, – так возмущает реальное чувство, так гнетет его, что… чувствуешь себя страшно не по себе и в вечной необходимости принуждать себя к работе, что, как известно, отнимает наполовину в ее качестве». Разумеется, при этом достигалась определенная цель – технические детали усваивались. Но достижение этой цели не может искупить огромность потери: «наивного, индивидуального взгляда – вся сила и источник наслаждений художника. Так, к сожалению, и случается иногда. Тогда говорят: школа забила талант». Но Врубель «нашел заросшую тропинку обратно к себе». Произошло это потому, что основные положения педагогической системы Чистякова, как понял художник позднее, «были не что иное, как формула моего живого отношения к природе, какое мне вложено». Вывод отсюда один: необходимо построить систему обучения, школу так, чтобы она не только не мешала бы развитию творческой личности художника, но всячески способствовала этому.
Заслуживают внимания в этой связи мысли замечательного скульптора А.С. Голубкиной, высказанные ею в небольшой книге «Несколько слов о ремесле скульптора» (1923). Скульптор также считает, что, приступая к учебе, самоучки теряют в школе искренность и непосредственность и жалуются на школу, что она в них убила это. «Отчасти это правда». Часто до школы в работах бывает больше своеобразного, а потом они становятся «бесцветными и шаблонными». На этом основании некоторые даже отрицают школу. «Но это неверно…» Почему? Во-первых, потому, что у самоучек без школы в конце концов вырабатывается свой шаблон, а «скромность незнания превращается в бойкость невежества». В результате моста к настоящему искусству быть не может. Во-вторых, бессознательная непосредственность незнания долго удержаться не может. Даже дети очень скоро начинают видеть свои ошибки и на том их непосредственность кончается. Назад к бессознательности и непосредственности дороги нет. В-третьих, школа может и, должна быть организована так, чтобы не только нейтрализовать негативные моменты, связанные с необходимостью усвоения ремесла, навыков, правил или шаблонов, но даже в процессе обучения ремеслу одновременно «учить» творчеству.
В чем же заключаются основные моменты организации учебного процесса, способствующие формированию творческой личности художника? В мировой и отечественной художественной педагогике в этом отношении накоплен известный опыт. Много ценного, например, содержится в педагогической системе Чистякова, Станиславского, Г. Нейгауза и др. Объясняется это тем (помимо всего прочего), что выдающиеся педагоги порой интуитивно, а нередко и теоретически осознанно учитывали важнейшие психологические закономерности творческой деятельности.
Творчество свободно, непредсказуемо и индивидуально. Как это совместить с необходимостью выполнять определенные задания (упражнения), в соответствии с правилами (принципами и т. п.), общими для всех тех, кто обучается в данной школе? В педагогической системе П.П. Чистякова, как вспоминает художница В. Баруздина, был принцип: «Один для всех был лишь закон, а различные способы подхода к разрешению задачи предоставлялись индивидуальности ученика». Различие в способах связано с двумя обстоятельствами, о которых хорошо пишет Голубкина.
