в его пользу свидетельствует множество данных. В отличие от нормальных детей, дислексики часто испытывают сложности с тестами на фонематическую осведомленность. В большинстве случаев нарушения наблюдаются в суждениях о рифме (например, рифмуются ли слова «won» и «one»?), в сегментации слов на составляющие их фонемы (например, разбиение слова «cat» на [k], [a] и [t]), а также в ментальной рекомбинации речевых звуков для формирования новых спунеризмов (например, превращение «crushing blow» в «blushing cow») [386] [387].
Безусловно, некоторые из этих исследований ходят по кругу, поскольку с опытом фонематическая осведомленность, как известно, возрастает. Овладение алфавитным принципом (то есть пониманием того, что каждой букве или графеме соответствует определенная фонема) оказывает значительное влияние на нашу способность мысленно управлять фонемами. У неграмотных взрослых этот аспект развит недостаточно (см. главу 5). Фонематическая осведомленность – это область, где очень трудно отделить причины от следствий [388]. Дети плохо читают из-за того, что испытывают сложности с обработкой фонем? Или же обработка фонем затруднительна потому, что они еще не научились читать? Замкнутый круг!
Есть только один способ избежать подобного логического тупика – отслеживать развитие навыка чтения в течение нескольких лет. Как показывают длительные исследования, фонологическая компетенция, измеренная в дошкольном возрасте, служит надежным показателем скорости чтения в будущем. Особенно интересное исследование на эту тему было недавно проведено в Финляндии [389]. Хейкки Лийтинен и его коллеги измеряли компетенцию детей с дислексией с самого рождения. Это настоящий подвиг, учитывая, что в таком раннем возрасте никто не может сказать, будут ли у ребенка проблемы с чтением или нет. Опросив несколько сотен беременных женщин, исследователи смогли оценить генетическую предрасположенность к дислексии. Таким образом, еще до рождения детей можно было разделить на две категории: группу риска и контрольную группу. В каждую попало примерно по 100 малышей.
После рождения детей тестировали каждые шесть месяцев. Когда им исполнилось семь лет – официальный возраст, с которого в Финляндии начинается обучение чтению, – стало очевидно, что некоторые дети из группы риска (но не все) действительно испытывали серьезные трудности. На этом этапе можно было вернуться к первым тестам и выявить признаки, которые уже на первом году жизни прогнозировали потенциальную дислексию. Особенно показательным оказался тест на фонематический слух. В финском языке различие между [ata] (с коротким согласным) и [atta] (с длинным согласным) позволяет дифференцировать такие разные слова, как «bog» и «dog» в английском языке. У детей из группы риска способность обнаруживать подобные контрасты была менее выражена уже в шестимесячном возрасте. Младенцы, рожденные от родителей-дислексиков, могли отличить один звук от другого только при увеличенной длительности согласных. Другим признаком будущих трудностей с чтением оказались отклонения в паттерне активности левой височной области, отвечающей за речь.
Эти исследования свидетельствуют о прочной связи между ранними фонологическими способностями и той легкостью, с которой впоследствии ребенок овладеет чтением и письмом. По всей вероятности, для большинства детей с дислексией характерна неправильная репрезентация звуков речи. Сбой работы на этом уровне препятствует точной обработке произносимых слов и их последующему соотнесению со зрительными символами. У некоторых детей речевые нарушения настолько выражены, что специалисты ставят другой диагноз. Сегодня педиатры предпочитают говорить не о дислексии, а о дисфазии или специфических нарушениях речи. Как бы там ни было, дети, страдающие дефицитом обработки фонем, неизбежно будут иметь серьезные нарушения, связанные с чтением.
В связи с этим возникает следующий вопрос: речь идет только о дефицитах, влияющих на обработку речевых звуков, или же дислексикам свойственны более глубокие нарушения слухового восприятия? Некоторые исследования показывают, что многим дислексикам (но не всем) присущи обе аномалии, хотя какие-либо окончательные выводы делать пока рано. Так, довольно часто наблюдаются дефекты категориального восприятия речи. Многие дети с трудом улавливают разницу между слогами [ба] и [па]. Несколько исследований показали, что этот дефицит распространяется и за пределы языка [390]. Кроме того, при дислексии возможно снижение таких способностей, как различение чистых тонов и обнаружение короткой шумовой паузы, а также ухудшение внимания к порядку быстрой слуховой последовательности. Некоторые специалисты обнаружили, что эти признаки тесно связаны со скоростью чтения. Определенные аномалии наблюдаются и в зрительном восприятии временного порядка. Наконец, ряд ученых сообщали о базовых зрительных дефицитах, например о нарушениях восприятия движения и контраста [391].
Вкратце, диагноз дислексии буквально утопает в трясине сопряженных зрительных и слуховых нарушений. Проблема заключается в том, что они могут не играть в ней никакой причинной роли. Не исключено, что сенсорные дефициты просто сопутствуют дислексии, если базовая патология поражает сразу несколько областей мозга. Какие же дефициты являются случайными, а какие играют подлинно каузальную [392] роль в нарушении процесса овладения чтением? Этот вопрос по-прежнему остается без ответа.
Базовые нарушения в обработке звука кажутся фундаментальными, поскольку их исправление, как правило, улучшает чтение. Финские ученые разработали невербальную коррекционную технику, в рамках которой дети играют в простую компьютерную аудиовизуальную игру [393]. Услышав серию звуков, различающихся по высоте, длительности и интенсивности, они должны решить, какая зрительная форма лучше всего представляет каждый звук. Например, последовательность восходящих звуков может быть сопоставлена с рядом прямоугольников возрастающей высоты. После курса занятий (10 минут в день, два дня в неделю, семь недель) показатели распознавания слов в группе детей с нарушениями чтения значительно улучшились по сравнению с представителями контрольной группы, которые не проходили никакой специальной подготовки [394]. Эта инновационная методика чем-то напоминает обучение нотному письму, когда детей учат сопоставлять последовательности нот и звуков. Хотя основательных исследований по этой теме не так много, раннее обучение музыке, по всей видимости, оказывает положительное влияние на скорость чтения в будущем [395].
Несмотря на все эти достижения, до сих пор не решен вопрос о том, все ли дети с дислексией страдают фонологическими дефицитами, и могут ли те, в свою очередь, быть сведены к сенсорным дефицитам более низкого уровня [396]. Определенная доля сомнений обусловлена тем, что такая сложная и интегрированная деятельность, как чтение, неизбежно лежит на пересечении нескольких каузальных цепочек. В связи с этим было предложено множество других объяснений развития дислексии. Альтернативные гипотезы варьируются от нарушения автоматизации приобретенных навыков (компетенция, за которую отвечает мозжечок) [397] до дезорганизации «магноклеточного» нейронного пути (передающего временну́ю, зрительную и слуховую информацию) [398]. Согласно этим теориям, основной дефицит при дислексии выходит далеко за рамки фонологической обработки. Нарушение чтения можно сравнить с деревом, за которым скрывается целый лес
