В адаптивной физической культуре различные по содержанию знания могут осваиваться обучающимся на разных уровнях – от ознакомления до трансформации или переноса.
Однако те знания, которые необходимы для использования на практике, должны быть освоены на уровне не ниже третьего, что в свою очередь требует, чтобы процесс обучения (преподавания и усвоения) происходил в специально организованных условиях и предусматривал активные действия (деятельность) обучающихся, а не только слушание и наблюдение.
Это дает основание для вывода о невозможности обучения умственным действиям во время урока физической культуры, соединение теоретического материала с двигательной деятельностью учащихся, тем более без уменьшения моторной плотности урока, что рекомендуют специалисты по теории физического воспитания школьников (Завьялов Л. К., 1999). Для формирования умственных действий необходимы специальные уроки – теоретические и инструкторско-методические (В. П. Лукьяненко, В. И. Лях).
Перцептивные действия составляют умение видеть, слышать. Они включают в себя такие действия, как обнаружение, выделение адекватных задачам информационных признаков, обследование выделенных признаков, построения образа. В ходе перцептивных действий формируются и развиваются сенсорные и перцептивные эталоны, оперативные единицы восприятия, сенсомоторные комплексы, схемы, без которых немыслимы физические упражнения.
Построение образа – активная деятельность человека, в которой происходит приспособление образа к стоящей задаче; человек в соответствии с ориентировочной основой действия использует не всю афферентную информацию, он отвлекается от несущественных для данной задачи сведений и находит признаки, которые явно не даны в чувственном восприятии. Более того, при построении, например, зрительного образа движения и среды преодолевается избыточность зрительного поля, подобно тому как преодолевается избыточность в кинематических звеньях при построении движения (Н. Д. Гордеева, В. П. Зинченко).
Все это говорит о необходимости специального обучения перцептивным действиям в адаптивной физической культуре и адаптивном спорте и недостаточности процесса их формирования, например, с помощью макета спортивной площадки (футбольного поля, баскетбольной площадки, хоккейной коробки и др.) и макетов игроков, размещенных на спортивной площадке.
Здесь необходима целенаправленная работа по определению ориентировочной основы перцептивного действия, обработка его по соответствующим шагам, поиск обобщенной полной ориентировки и т. д.
Двигательные действия (физические упражнения), составляющие подавляющее большинство действий, используемых в адаптивной физической культуре, представляют собой действия по перемещению своих звеньев и всего тела в пространстве и во времени. В адаптивной физической культуре умственные, перцептивные и двигательные действия всегда входят в состав деятельности человека с отклонениями в состоянии здоровья, характерной для того или иного вида адаптивной физической культуры. Доминирование тех или иных действий, различных их сочетаний определяется характером деятельности, способом достижения результата. Рассмотрим данное утверждение на примере адаптивного спорта.
Например, в таких видах адаптивного спорта, как шахматы, шашки, и других абстрактно-игровых видах исход состязаний в решающей мере определяется умственными действиями, а у тотально незрячих спортсменов только ими, так как зрительное восприятие фигур у них вообще отсутствует.
Преимущественно значение имеют умственные действия в сочетании с мелкой моторикой в технико-конструкторских видах спорта, где главными результатами являются предметы условной модельно-конструкторской деятельности (авиамодели, автомодели, роботы и подобные им технические средства).
Доминирующая роль перцептивных действий в сочетании с двигательными действиями наблюдается в таких видах спорта, как пулевая стрельба, конный спорт. Ведущая роль перцептивных действий сохраняется при управлении спортсменом различными «самодвижущимися» средствами передвижения (автомобилем, самолетом, яхтой, моторной лодкой и др.), хотя двигательный компонент деятельности здесь значительно более важен, чем в предшествующих видах адаптивного спорта.
Доминирование двигательных действий наблюдается в подавляющем большинстве видов адаптивного спорта, представляющих собой высокоактивную двигательную деятельность, достижение в которой производно прежде всего от физических и связанных с ними способностей человека.
Характер деятельности, способ достижения спортивного результата в различных видах адаптивного спорта при безусловном сохранении решающей роли двигательных действий выдвигают на роль ведущих либо перцептивные, либо умственные, либо одновременно перцептивные и умственные действия.
Так, в видах адаптивного спорта силового типа (например, пауэрлифтинге), скоростно-силового характера (легкоатлетических прыжках, метании и др.), циклического характера (плавании, велоспорте, беговых дисциплинах легкой атлетики и др.) для достижения спортивного результата требуется прежде всего развитие силы, быстроты, выносливости, облеченных в форму конкретных двигательных действий.
В игровых видах спорта многократно возрастает роль перцептивных действий (умение видеть поле, игровую ситуацию и пути ее развития). В единоборствах (борьбе, дзюдо, фехтовании и др.) значительно повышается роль умственных действий, выступающих здесь наравне с перцептивными (умение обыграть соперника, направить его действия по ложному пути).
Таким образом, общие закономерности формирования умственных, перцептивных, двигательных действий, с одной стороны, представленность их в двигательной деятельности во всех видах адаптивной физической культуры – с другой, позволяют выделить и рассмотреть главные установочные положения в деятельности педагога и обучающегося при формировании любых действий.
Единый подход к формированию умственных, перцептивных и двигательных действий базируется на теории деятельности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), теории управления усвоением знаний, формированием действий и понятий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).
В соответствии с последней в любом человеческом действии есть ориентировочная, исполнительная и контрольная часть.
Ориентировочная часть, или ООД, включает в себя образ системных условий, на которые реально опирается человек, осуществляющий действие. В этот образ входят и образ самого действия, и образ среды, в которой оно осуществляется.
Исполнительная часть – рабочая часть действия – обеспечивает заданные преобразования в объекте действия (идеальное – в умственных и перцептивных действиях или материальное – в двигательных действиях).
Контрольная часть действия направлена на слежение за ходом действия, на сопоставление текущих и итоговых результатов с заданными образцами. С ее помощью осуществляются необходимые коррекции как в ориентировочной, так и в исполнительной частях.
В разных действиях человека эти три части отличаются по сложности, по объему, но обязательно присутствуют во всех действиях как «управляющий орган» (ООД), «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия) (Н. Ф. Талызина).
Полная ООД обеспечивает учащегося, так сказать, штурманской картой пути, пользуясь которой он может сразу выполнить новое для него задание. Поскольку характер и успешность исполнения непосредственно зависят от ориентировочной части, основную задачу формирования действия составляет формирование его ориентировочной части; изменение исполнительной части (и отсюда действия в целом) является менее важным.
Теория управления усвоением знаний, формированием действий применительно к обучению физическим упражнениям, в которой выделяется ООД и показана ее роль в формировании действия, «помогла существенно скорректировать методику обучения: усилия преподавателя должны быть направлены не на «постановку движений», т. е. формирование исполнительной части, …а на руководство формирования ООД, которая определяет исполнение, включая качество коррекций» (Боген М. М., 1985).
Революционность рассматриваемой теории применительно к двигательным действиям состояла в том, что она показала возможность обучения физическим упражнениям без ошибок.
Отличительной чертой исследований П. Я. Гальперина и др. стало то, что они начали изучать не процесс формирования новых действий в естественных условиях, которые практически всегда оказываются недостаточными для правильного выполнения упражнения, что и породило безоговорочно принимаемый всеми исследователями миф о невозможности освоения двигательных действий без ошибок, а те условия и факторы, которые необходимы ученику, чтобы он мог правильно выполнить новое действие.
