предметами, фактами и концепциями;
— введение их в персональные образовательные ресурсы и учебно-познавательные процессы в реальном и виртуальном обучающем окружении.
И уже, основываясь на этом, следует в учебно-организационной модели умного образования:
1. Установить, каков реальный уровень знаний и действенных умений у учащихся, поскольку в некоторых случаях имеющиеся знания и сложившийся опыт могут мешать учащемуся осваивать новый материал. Например, в цифровом окружении старый программный пакет может отличаться от того, что используется в изучаемой версии программного обеспечения. Эти различия следует рассмотреть и согласовать в организуемой работе.
Также важно получить информацию о том, все ли учащиеся имеют знаниями и умениями владения компьютером и информационными (мобильными) технологиями, которые требуются для освоения новых знаний и компетенций и какая помощь нужна школьникам.
2. Определить уровни социально-образовательной зрелости учащихся и возможности использования имеющихся знаний и интеллектуальных наработок:
• соответствуют ли образовательные условия, эмоциональная и психологическая обстановка для «быстрых и медленных» учащихся;
• насколько полно и долговременно они могут запоминать информацию;
• насколько готовы учащиеся выбирать пути обучения без посторонней помощи, какова степень их самостоятельности и в какой поддержке они нуждаются;
• какие у учащихся наблюдаются заблуждения и некорректные мнения в учебно-организационной работе, чем они обусловлены, на что ориентируются учащиеся и чем руководствуются;
• насколько они независимы или учителю нужно внимательно отслеживать и контролировать их учебную работу и образовательное продвижение;
• важно убедиться, что учащиеся получили об этом объективную информацию, готовы к обсуждению и обоснованно изменить свои взгляды.
3. Выяснить, каковы уровни доверия учащихся к учителю и одноклассникам эта информация нужна для установления:
• формата обучения и учебной траектории, организации дополнительного обучения с разными категориями учащихся;
• наличие у учащихся умений работать самостоятельно и автономно, парами и группами, в команде;
• предпочтительных (приоритетных) действий для учащихся и учебных ресурсов (познавательного разнообразия) необходимого в обучающем окружении;
• гарантий учащимся, что они смогут учиться так, как они предпочитают, но при условии освоения ими других способов и приемов учебной работы.
4. Далее важно определиться с языковыми возможностями учащихся (с пониманием терминов в данной области знания):
• каков у учащихся уровень владения языком (шире, лингвистическая грамотность);
• как можно охарактеризовать коммуникационные умения, выбранный учащимся стиль общения (научный, технический, литературный, бытовой);
• какие они уже знают специальные слова (термины и понятия), которые необходимы им для понимания изучаемого предмета;
• можно ли активно включать слова, свойственные для изучаемой предметной сферы, или потребуются дополнительные разъяснения.
5. Затем нужно обсудить высказывания учащихся о мотивации и интересах, с какой целью (почему) они собираются изучать предлагаемую область школьного знания:
• какой социально-образовательный опыт имеется у учащихся и могут ли они привнести свои знания и жизненный опыт в новую учебную ситуацию;
• какие вопросы (может быть трудности) возникают у учащихся по отношении к организуемому обучению (познанию вне класса) и остается ли мотивационная неопределенность у них. Если да, то как эти проблемы могут быть решены;
• осваивают предложенный обучающий контент только, потому что они обязаны его изучать или они хотят его изучить, чтобы расширить свои знания и представления о мире;
• что нужно внести в учебный материал, чтобы он стал особенно актуальным и значимым для них;
• есть ли у ученика какие-либо предпочтения по конкретным областям знания, курсам, темам, разделам и что они дополнительно изучают по этим направлениям;
• являются ли определенные форматы обучения, контроля предпочтительнее других и предполагают ли школьники, что учебные материалы с большим текстовым компонентом скучны и неинтересны;
• были ли у учащихся в прошлом учебные неудачи, связанные с конкретными предметами, учебно-организационными действиями, образовательным общением, обучающим окружением;
• должна ли учебно-оценочная деятельность организовываться только учителем или быть открытой и для учащихся (они участвуют в обмене мнениями).
С опорой на организационно-образовательную деятельность (модель построения), представленную в исследовании, важно обозначить порядок написания (пошагово) планируемых учебных действий (обучения) и обсуждения ожидаемых результатов в познавательной структуре умного образования. Для каждого учебно-контекстного продвижения нужно обозначить, какая возможность для научения предоставляется.
(1) После того, как обозначен обучающий контент, важно составить перечень глаголов действия, чтобы определить учебное поведение, нужное для данной области познания:
• они должны быть формирующими деятельностное поведение, которое приводит к достижениям, применимым в разнообразной практике. Глаголы действия также организуют последовательность учебно-организационной работы на уровне разноспособного познания, который учащимся будет необходимо освоить;
• учащимся дается подробная информация о различных уровнях познания образовательной действительности (учебного материала). Следует обратить внимание школьников на то, что в учении и в жизни человек нуждаются в базе знаний и компетенций различного уровня, причем в оптимальной интегрированности. Это требуется, чтобы учащийся имел успех в разных социальных и образовательных сферах;
• более активной и продуктивной работу делает обсуждение глагола (группы глаголов) в планируемой учебной работе и областях применения, поскольку позволяет выявить возможные трудности и отклонения. На этой основе можно строить обучающую траекторию, обозначать места коррекции, необходимые в организуемой учебно-познавательной деятельности;
• для указанной работы нужно описать требуемые условия и определить инструменты для цифрового образовательного пространства, которое предполагается использовать, а также обозначить ограничения, учитывая возможности учащихся при обучении в информационно-технологическом поле.
(2) В организуемой системе научения:
• прописываются применяемые критерии и ориентиры образовательного продвижения, индивидуальные и групповые консультации, комментарии по ходу изучения материала;
• устанавливаются желаемые уровни познания, сложность и объем материала сверх обязательного (в любом случае не ниже стандарта), все это делается по согласованию с учащимися;
• определяется набор критериев и показателей, которые дают возможность (прежде всего учащимся) убедится, что обучения на данном отрезке завершено, результат получен, он понятен и может быть применен в дальнейшей деятельности;
• учащиеся совместно с учителем готов сделать заключение по изученной части обучающего контента и учебным действиям, обсудить (получить) рекомендации для дальнейшей работы и затем продолжить.
Для реализации представленной модели следует использовать определенные мыслительные действия (помнить, понимать, делать посыл, анализировать, оценивать, создавать), что помогает:
1) выстраивать умное (взаимодополняющее, направляющее и поддерживающее участников) образование;
2) осваивать разноуровневую информацию и интеллектуальные умения, убеждения и отношения, направленные на конструирование активного познания;
3) формировать целостный (взаимосвязанный) подход к получению знаний (умений), компетенций и социально-образовательную установку.
Помнить. Процессы запоминания влекут за собой отзыв на воспринимаемую информацию, на то, как она была представлена и в каком виде запечатлелась. Помочь учащимся могут глаголы: указать, описать, обозначить, перечислить, назвать и др., например, предложить перечислить различные учебные задачи, которые будут развивать интерактивное (умное) образовательное взаимодействие.
Понимать. Понимание знаний (умений), компетенций, способов познания того, что у учащихся есть как активаторы учения и которые предлагаются. Они могут включать восстановление знаний, полученных ранее и конструирование новых в собственных терминах и с этой позиции адаптации познаваемой действительности.
Важен перевод (перенастройка) идей
