Проект-исследование завершился в июне. И Хелен, и Саймон хотели, чтобы терапевтические занятия с Мэтью продолжались в сентябре, после каникул. В июле родился еще один малыш, Эдвард. Он во многом походил на Мэтью. У них с Мэтью было много сходных черт характера, которых не было у Ричарда, среднего сына. Меня заинтересовал комментарий Хелен, высказанный в сентябре, когда мы продолжили нашу работу. Хелен сказала, что, наблюдая за развитием Эдварда, она чувствует, что Мэтью уже родился с аутизмом. Она не верила, что аутизм Мэтью связан с болезнью. С рождением Эдварда ее тревоги рассеялись. Хелен уже спокойнее и свободнее общалась с Мэтью, и на занятиях мы много импровизировали (на инструментах и голосом). Хелен осознала, что временами вела себя слишком авторитарно и что, если Мэтью переставал воспринимать происходящее, мы могли предоставить его самому себе, продолжая петь и играть дуэтом до тех пор, пока он не надумает присоединиться. Она уже увереннее позволяла сыну распоряжаться временем и пространством, а это один из главных принципов терапии. Мэтью то издавал голосовые звуки, то (даже если находился далеко от нас) вслушивался. Он действительно использовал данное ему время и пространство.
Вскоре после этого мы переехали из спальни Мэтью в гостиную, где стояло фортепьяно. Хелен часто играла для сына. Он особенно любил композиторов эпохи барокко и классического периода—Баха, Генделя, Гайдна и Моцарта, хотя позднее, переживая один из самых тревожных периодов, охотнее откликался на Мендельсона и Шумана. Я использовала фортепьяно главным образом в качестве поддержки, но, случалось, Мэтью выказывал гнев и отчаянье с помощью упорядоченных, взятых мощными аккордами порций нот. Бывало также, что мы втроем общались, играя на фортепьяно по очереди. А один раз при его посредничестве Хелен очень эмоционально выразила свои чувства.
Во время одного из занятий Мэтью потянул маму к фортепьяно, явно показывая, что хочет послушать ее игру. Она посмотрела на меня, ожидая указаний. Я согласилась. Хелен сыграла первую прелюдию из первой части сборника сорока восьми прелюдий и фуг Баха. Мэтью стоял рядом с ней молча примерно до половины прелюдии, затем вскрикнул и пустился в пляс. Хелен отреагировала совершенно спонтанно: прекратила играть, повернулась взглянуть на сына и взяла громкий и мощный диссонан-сный аккорд. Мальчик замер. В изумлении посмотрел на мать. Этот музыкальный выпад, выразивший возмущение тем, что он пренебрег ее игрой, подействовал гораздо эффективнее, чем любое увещевание.
Мы работаем вместе и сейчас, уже в течение почти четырех лет, и за этот период развитие Мэтью как общее, так и эмоциональное проходило разные стадии (и подъема, и упадка). Если огля-нуться далеко назад, можно сказать, что мальчик стал контактнее, чем раньше, успешнее учится в школе. На терапевтических занятиях музыкальное взаимодействие между Хелен и Мэтью, особенно когда в дело идут цитра, свисток, барабан или кабаса, может длиться скорее несколько минут, а не секунд. Оба радуются общению и нередко хохочут. Мэтью все еще нуждается в определенных предписаниях, но они более эффективны, если заданы самой музыкой, а не высказаны нами устно. Как правило, на занятиях Хелен выступает в роли терапевта, я же просто помогаю ей.
В будущем у Хелен с Мэтью найдется много такого, чем они смогут поделиться друг с другом с помощью музыки. Я могу реже посещать их. Это одна из семей, с которыми меня связывают крепкие узы доверия и любви. Такие взаимоотношения уникальны и многого стоят. Мы делим и черные, и светлые дни, делим удачи и неудачи. Заключительное слово я предоставляю Хелен:
«После этих лет музыкальной терапии Мэтью начал ясно осознавать других людей, окружающее, и ему удалось наладить очень близкие, нежные отношения со мной. Мы давно знали, что Мэтью охотно откликается на музыку. Музыка может проникнуть в его душу, повлиять на его настроение и поведение, ничему другому такое не подвластно. Зная это, я очень хотела участвовать в занятиях музыкальной терапии вместе с ним. Эти занятия давали возможность, и упускать ее было нельзя, принять участие в раскрытии личности Мэтью и установить с ним уникальные взаимоотношения. Для Мэтью это единственная возможность за целую неделю побыть час со мной наедине, делая вместе что-то очень важное для нас обоих. Нехорошо то, что терапевту, который и так уже обязан быть очень терпеливым, приходится нести на себе дополнительное бремя – справляться с неоправданными надеждами (например, ожидание классических музыкальных уроков), комплексами и непониманием родителя. Я поняла, что мое собственное музыкальное образование, каким бы плохим оно ни было, является настоящим препятствием на ранних стадиях. Я чувствую, что когда ребенок с аутизмом учится принимать и давать любовь, вместе смеяться шутке, веселиться в семейном кругу – это огромное достижение».
У такой работы не может быть завершения. Завершение подразумевает однозначный ответ и окончание проводимой работы, работы которая привела нас к границе, когда ребенок вступает в подростковый возраст. Однако мы можем сделать уверенную оценку того, что было достигнуто; той роли, которую музыка сыграла в воспитании и терапии некоторых детей с аутизмом, возможно, и не ведущей, но в некоторых случаях ставшей жизненно важным компонентом сложной работы, направленной на развитие ребенка.
Музыкальная терапия основана на всестороннем использовании музыки. Эта терапия начинается с применения простой вибрации, которая проникает в мир ребенка, вызывает резонанс и приводит к ответной реакции. Для этого могут быть использованы любые приемы, дающие эффект резонанса, учитывая то, как они воздействуют и что с их помощью можно сделать для развития ребенка, если применять их с умением и пониманием.
Реакции аутичных детей на музыку очень разнообразны, поэтому существуют весьма сложные техники, ведущие к осознанию такими детьми того удовольствия, которое приносит музыка.
В книге говорится о том, как мы можем оценивать и направлять музыкальное развитие ребенка на разных этапах на протяжении нескольких лет. Но мы не можем прийти к какому-то завершению, поскольку мы имеем дело с процессом развития, которое может идти по нарастающей, по мере того как ребенок становится взрослым.
Довольно трудно оценить, что же музыка дала ребенку, но еще более трудно оценить, что сам ребенок привнес в музыку, здесь мы можем использовать только относительные суждения. Тем не менее длительная музыкальная терапия ведет к положительным изменениям в поведении такого ребенка, развивает его сознательность, дает ему средство самовыражения и творчества в переломные моменты его жизни.
Публикации о музыкальной терапии, в которых упоминается аутизм
1. Juliette Alvin: Music Therapy, Hutchinson 1975.
2. Rolando O. Benenzon: Musicoterapia y educaciyn, Paidos 1971.
3. Rolando O. Benenzon: Music Therapy in Child Psychosis, Charles C. Thomas 1982.
4. British Society for Music Therapy: Journal and Papers.
5. C. Gallasch: Musiktherapie mit autistischen Kindern, Musik-Medizin, March 1977.
6. E. Thayer Gaston: Music in Therapy, Collier-Macmillan, New York 1968.
7. D. E. Michel: Music Therapy, Ch. Thomas, Springfield, Illinois 1976.
8. Nordoff-Robbins: Music Therapy for Handicapped Children, Gollancz 1973.
9. Mary Priestley: Music Therapy in Action, Constable 1975.
10. A. Wigram and R. West (eds.): Music and the Healing Process: A Handbook of Music Therapy, Garden Publications 1991.
11. H. Willms: Musiktherapie mit psychotischen Erkrankungen, G. Fisher 1975.
Публикации об аутизме, в которых упоминается музыка
1. Bachrach, Moseley et al.: Developmental Therapy for Young Children with Autistic Characteristics, University Park Press, Baltimore 1978.
2. Leo Kanner: Childhood Psychosis, W. H. Winston and Son, Washington DC 1973.
3. Ann Lovell: In a Summer Garment, Seeker & Warburg 1978.
4. Ann Lovell: Simple Simon (paperback edn. of above), Lion paperbacks 1984.
5. Gerald O'Gorman: The Nature of Childhood Autism, Butterworth 1970.
6. Ruttenberg, Dratman, Franknoi, Wenar: «An instrument
for evaluating autistic children*, Journal of the American Academy of Child Psychiatry, vol. 5 No. 3, 1966.
7. Rutter: Infantile Autism, Churchill Livingstone 1971.
8. E. A. and N. Tinbergen: Early Childhood Autism, an Ethological Approach; Advances in Ethology, Paul Parey, Berlin-Hamburg 1972.
9. Lorna Wing: Autistic Children, Constable (2nd edn. 1975).
10. Lorna Wing: Early Childhood Autism, Pergamon Press (2nd edn. 1976).
11. Lorna Wing: and Sybil Elgar: Teaching Autistic Children, National Society for Autistic Children, 1969.
активная методика 27–35
первый этап 28–32
контакт с инструментом 29–31 голос 32
духовые инструменты 32
второй этап 37—40
импровизация 38–40
вербальный язык 27
взаимоотношения один на один (личные) 44–45
взаимоотношения ребенок-мать-терапевт 161
вибрация 19 восприятие звуков 17
вспышки неконтролируемой ярости 47, 103—104
гипнотическое воздействие радио/телевизора 149
групповая работа 140
групповые взаимоотношения 45—48
движение под музыку 124—127
долгосрочное исследование 14
духовые инструменты 32
звук, сила 15—16
игра «в барабан» 115
импровизация 38—40
мать см. также родители
вовлечение (участие) в терапию 161–163
мелодия 33–35
молчание, пауза 16, 37
музыка 12—19
выбор 20—21
услышанная по радио/телевизору 31
